Понятие «говорение» как вид речевой деятельности при обучении иностранному языку

Понятие «говорение» как вид речевой деятельности при обучении иностранному языку.

Введение

За последние годы резко возрос интерес учащихся образовательных учреждений к изучению иностранных языков, в особенности английского языка. Во многом это обусловлено тем, что английский язык является не только средством межнационального общения, но и средством познания, получения и накопления информации. Условия иноязычного общения в современном мире таковы, что необходимо владеть всеми видами речевой деятельности: чтением, письмом, а в особенности говорением и пониманием на слух иностранной речи.

Также немаловажным фактором является то, что английский язык включен в единый государственный экзамен. И если раньше при сдаче ЕГЭ по английскому языку проверялись только навыки аудирования, письма, чтения, грамматики и лексики , то с недавнего времени проверяется и владение навыками монологической и диалогической речи. Сейчас еще единый государственный экзамен по английскому языку выбирает не каждый выпускник, то в ближайшем будущем он будет обязателен для всех.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что выбранная тема «Развитие навыков говорения на английском языке у школьников старших классов» является актуальной.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку в старших классах.

Предмет исследования методика развития устной речи на уроках английского языка в старших классах

Целью работы является : проанализировать разнообразную научную и методическую литературу и разработать методические рекомендации по развитию устной иностранной речи у учеников старших классов.

На основе объекта, предмета и цели исследования мы определили следующие задачи работы:

– определить сущность понятия « говорение» как вида речевой деятельности;

– конкретизировать существующие принципы и методы обучения говорению на иностранном языке;

– выявить психолого-педагогические особенности обучающихся в старшей школе;

– проанализировать разные УМК по английскому языку;

– разработать методические рекомендации и подобрать упражнения по развитию устной речи старшеклассников;

– разработать методику контроля устно-речевых навыков.

В ходе нашего исследования использовались следующие методы исследования: аннотирование, цитирование и критический анализ научной и методической литературы по проблеме, синтез полученной информации.

Методологическая основа исследования. За основу исследования были взяты научные и методические труды таких авторов, как Зимняя И.А., Бим И.Л., М. В. Вербицкая, З.М. Цветкова, В.Л. Скалкин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Жинкин, З.М. Никитенко, А.М. Шмыгина, Пассов Е.И., Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., Алхазишвили А.А., Бухбиндер В.А., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Гез Н.И., И. Жинкин, Scott Thornbury, Jeremy Harmer, J. Screvener и др.

Несмотря на большой интерес ученых и преподавателей к вопросам развития навыков устной речи на иностранном языке у учеников средней общеобразовательной школы, не все их аспекты в достаточной степени проработаны. Это связано, в том числе, и с недостаточной проработкой ряда методологических вопросов, таких как разработка методики развития и совершенствования устно-речевых навыков на иностранном языке в старшей школе с учетом основных задач изучения иностранного языка на старшем этапе обучения, применение эффективного способа контроля усвоения пройденного материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены и обоснованы определения ряда понятий, относящихся к развитию устных навыков обучающихся в старшей школе, исследованы возрастные и индивидуальные особенности детей старшего подросткового возраста, сформулированы конкретные предложения по совершенствованию процесса развития устной речи на уроках английского языка в старшей школе.

Практическая значимость заключается в следующем: применение накопленного материала на практике в работе по развитию устной речи учеников старших классов и подготовке их к экзаменам.

Настоящая работа включает в себя введение, основную часть, раскрывающую теоретическую и практическую составляющие работы, заключение, список использованных источников информации, приложения с разработками заданий по развитию устной речи.

Во введении описана актуальность темы, обозначены предмет и объект исследования, определены цель и задачи исследования.

В первой главе аттестационной работы дана характеристика говорения как навыка. Рассмотрены возрастные и индивидуальные особенности старших школьников. Определены цели обучения говорению на иностранном языке.

Во второй главе мы проанализировали методы обучения иностранному языку, в частности говорению; изучили учебно-методические комплекты Spotlight, Happy English.ru и Enjoy English на предмет проработанности заданий для развития навыков говорения учеников старшей школы. Также мы разработали рекомендации по обучению и контролю навыков говорения на иностранном языке для старшеклассников.

Заключение содержит выводы по теме исследования и изучаемой проблеме. Общий объём работы 104 страницы.

Глава 1 Теоретические аспекты обучения говорению на иностранном языке

1.1 Понятие «говорение» как вид речевой деятельности при обучении иностранному языку

Основным средством общения, накопления и передачи опыта между людьми является язык. Говорение является продуктивным видом речевой деятельности, опирающимся прежде всего на язык. Язык обеспечивает коммуникацию между участниками разговора, по­тому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, и тот, кто принимает эту информацию [5].

М.В. Вербицкая характеризует говорение как «продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. Продуктом говорения является речевое высказывание (текст), а в качестве единицы говорения выделяется речевое действиe». Существуют такие формы устной речи: диалог, монолог и полилог. [6]

Рассмотрим условия, при которых функционирует человеческая речь.

Для того, чтобы акт говорения осуществился необходимо наличие следующих условий:

1) Потенциальный стимул к говорению, выражающийся в наличии речевой ситуации.

2) Наличие знаний о предмете разговора, то что «питает» мысль говорящего, определяет то, что он говорит.

3) То, как говорящий относится к объекту речи. Это обычно зависит от прошлого опыта субъекта и его мировоззрения, чувств, эрудиции.

4) Должна быть цель выражения мыслей человеком, то есть зачем он говорит в данной ситуации, причем в момент говорения человек может еще не осознавать эту цель, но она всегда есть. В противном же случае его речь не будет иметь коммуникативной направленности.

5) Наличие средств, с помощью которых говорящий выражает свои мысли и чувства. Такими средствами мы считаем речевое умение и составляющие го навыки.

Нам представляется интересным тот факт, что в процессе обучения устной речевой деятельности возникает конфликт между вторым и третьим условиями с одной стороны, и с пятым с другой. Иными словами, очень часто бывает, что у ученика есть знания, мысли и желание высказаться по какой-то теме или проблеме, но он не может подобрать средства выражения.

Таким образом, отметим наиболее важные с методической точки зрения качества го­ворения как одного из видов речевой деятельности.

1.Ситуативность говорения: при формировании, развитии и совершенствовании устной речи мы должны избегать фраз не ситуативного характера

2. Целенаправленность и мотивированность говорения: при организации учебного процесса использовать условно-речевые и речевые упражнения, стараться мотивировать речевую деятельность учеников.

3. Неразрывная связь мышления и говорения, следовательно, устную речь необходимо развивать посредством решения коммуникативных задач.

4. Говорение на уровне умения — это всегда продук­ция, а не репродукция готового. Следовательно, нужно всесторонне развивать продуктивность говорения, спонтанность речи. Для этого нам необходимо разобраться в механизмах, лежащих в основе говорения.

По мнению А.Р. Лурии мы еще очень далеки от понимания физиологических механизмов , лежащих в основе динамической организации речевого мышления. Однако, для того, чтобы выстроить работу по развитию устной речи, нам необходимо иметь общее представление о механизмах говорения. Рассмотрим ключевые механизмы, лежащие в основе процесса говорения:

1 Механизм репродукции. Несмотря на то, что говорение общепринято считать продуктивным видом речевой деятельности, многие лингвисты утверждают, что в нем присутствую элементы репродукции. К примеру, К.Х. Джексон выделял два вида речи: автоматизированную («готовую») и речь, организуемую в момент говорения («новую»). А согласно подсчетам Э.П.Шубина репродукция готовых фраз в английском языке составляет около 25%. Также он делит все знаки языка на повторяющиеся и случайные, их количественное соотношение зависит от сложности языкового знака. Чем выше уровень знака, тем меньше рекуррентных (повторяющихся) элементов.

Более того Э.П.Шубин утверждает, что репродукция (повторение ) может быть разных видов:

А) Полное повторение структуры и содержания. Это может быть репродукция фраз и даже целых высказываний без изменений. Повторение может происходить как в той же, так и в новой ситуации;

Б) Частичное повторение—это передача информации при помощи нескольких фраз, взятых из текста без изменений.

В) Репродукция-трансформация—передача содержания, используя новые формы.

Процесс репродукции (повторения) может происходить как для осуществления коммуникативной задачи. Так и просто потому, говорящего попросили что-либо припомнить и повторить. Следовательно. При обучении говорению следует различать репродукцию как контроль изученного и как одну из предпосылок говорения. [35]

2) Механизм выбора тесно связан с механизмом репродукции. Выбор может происходить между словом и структурой. Ученые полагают, что за выбор между словом и структурой отвечают разные механизмы.

По убеждению Н.И.Жинкина человек выбирает те слова, что «лежат на поверхности» в связи с нехваткой времени на обдумывание фразы. Э П. Шубин полагает, что на выбор слов оказывает влияние смысловое задание сообщения, коммуникативная цель, знаковое и ситуативное окружение, отношения между собеседниками, общность интересов их жизненного опыта.

3) Механизм комбинирования. Кудряшов Ю.А дает такое толкование данному механизму: «процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в про­шлом опыте сочетаниях».[ 10]

Механизм комбинирования—один из основных механизмов речевого умения, ему подчинены механизмы выбора и репродукции. Способность использовать готовые речевые конструкции в различных словосочетаниях обеспечивает творческий характер речи, её беглость.

4) Механизм конструирования отвечает за правильное грамматическое оформление. Данный механизм необходим. Если появляются трудности при формировании высказывания. Когда речевых навыков оказывается недостаточно, говорящий переключается на содержание высказывания, на его форму. То есть он осознанно применяет какое-либо языковое правило и конструирует на его основе высказывание. Мы полагаем, что такое явление возникает по причине недостаточного уровня владения языком. Конструирование может происходить на уровне фразы или сверхфразового единства (высказывания).

5) Механизм упреждения. Без работы данного механизма речь говорящего не была бы плавной, а растягивалась на неопределенный промежуток времени из-за пауз. Иными словами. Это механизм отвечает за определение последовательности развития мысли с самого начала сообщения и обеспечивает отсутствие пауз между отдельными частями высказывания. (за упреждение того, что дальше будет сказано ). Упреждение осуществляется на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях оформления высказывания. Механизму упреждения при восприятии речи на слух соответствует механизм вероятностного прогнозирования.

6) Механизм дискурсивности отвечает за осуществление процесса высказывания, за то, чтобы высказывание соответствовало теме и коммуникативной задаче, а также за то, чтобы тактика говорения оказывала нужный эффект.

7) Механизм памяти. Память играет особую роль в порождении речи. Особенно значима оперативная память, которая является средством организации высказывания и его сохранение в памяти в ходе построения текста. То есть говорящий все время должен помнить о чем он говорит. Следовательно, на занятиях должно уделяться большое внимание развитию памяти.

Таким образом, все рассмотренные вкратце механизмы имеют место в говорении, поэтому их следует формировать в процессе выработки тех навыков, на которых основывается устная речь.

Методика обучения говорению в разные времена и в разных странах была различной. Преимущественное влияние оказывала социальная обстановка в обществе, те или иные потребности в использовании иностранного языка, связанные со спецификой международных отношений. [32].

Во времена царской власти в России представители высших слоев общества без труда могли изъясняться на нескольких иностранных языках. И это было не каким-то исключением, а привычным явлением. Но Революция коснулась всех сфер общества и в период советской власти иностранные языки в школьной программе отошли на второй план и , по словам М.В. Вербицкой , «..приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учебного предмета как такового. В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение было не столь важно, и на первое место выходило чтение» [32].

В начале 1930-х годов ХХ в. исследователи постепенно начинают вносить свой вклад в разработку методики обучения говорению. Наиболее в этом преуспела З. М. Цветкова. Она смогла обоснованно разделить такие понятия как «разговорный язык»,«устные навыки» и «устные формы работы». Так же она выявила , что устная речь подразумевает под собой как «умение следовать готовому образцу», так и «умение освобождаться от готового образца». Это означает, что овладение материалом происходит творческим путем и нуждается в особой отработке умений. Более того З.М. Цветкова впервые утверждает, ученикам необходимо целенаправленное обучение овладению устной речью. [34].

К 1960 годам XХ века многие методисты и учителя, такие как, И.Н. Верещагина, И.Л. Бим, Е.И. Пассов убедились в необходимости обучения устным формам речи, обосновывая это тем, что невозможно знать иностранный язык, не умея на нем изъясняться. Расширяется круг упражнений, призванных развивать умения устной речи. При обучении диалогической речи кроме вопросно-ответных упражнений использовались задания на формирующие умения установить контакт с собеседником, запросить или сообщить какую-либо информацию, выразить свое отношение к услышанной информации. [28].

В 1970-80-е гг. XX в. Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин , В. А. Бухбиндер, И. А Раппопорт взяли за основу дидактические общеметодические принципы и сформулировали принципы обучения говорению на иностранном языке:

– принцип обучения диалогу как речемыслительной деятельности;

– принцип моделирования типичных коммуникативных ситуаций;

– принцип отработки ситуативно-речевой стереотипии диалогического контакта;

– принцип обучения диалогической речи как форме социального поведения;

–принцип ролей и комплексность упражнений (подготовительных и речевых).

– принцип адекватного учета типологии диалогической речи; многоступенчатый подход к обучению диалогу (от диалогического единства к микродиалогу);

Кроме того, Е.И. Пассов сформулировал три этапа обучения говорению: этап формирования речевых навыков, этап совершенствования речевых навыков и этап развития собственно умения [28].

Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко утверждали, что цель обучения говорению на иностранном языке сформировать такие речевые навыки, которыми ученик мог бы пользоваться вне учебы на уровне общения в быту. Для достижения этой цели, необходимо формировать у учеников такие коммуникативные умения, как:

а)понимать смысл высказываний на иностранном языке, а также уметь самостоятельно формулировать их в зависимости от конкретной коммуникативной ситуации, речевой задачи и коммуникативного намерения;

б)высказываться на иностранном языке и вести себя сообразно правилам общения и национально-культурным особенностям страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Также необходимо сформировать у учащихся определенные качества, способствующих более продуктивному овладению языком, как средством общения между представителями разных культур. Нужно воспитывать в учениках :

- интерес и позитивное отношение к языку, который они изучают, к культуре народа, говорящего на этом языке

- осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

- понимания того, как важно изучать иностранный язык;

- потребности в совершенствовать свои знания и умения применять иностранный язык в различных ситуациях.[8].

По убеждению А М. Шмыгиной «важным является... развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия». [20].

В учебнике «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» Н. И. Гез сообщает, что говорение можно подразделить на две группы особых умений: диалогических и монологических. «Под монологом понимается организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории». [9].

Г.В.Рогова дает такое толкование понятию монолог – «это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания» [30].

Е.И. Пассов определяет «диалогическую речь — как «обмен высказываниями, построенными одно за другим между участниками» [28].

Согласно Е.И. Пассову в отечественной методике обучения иностранным языкам выделяются два основных пути формирования умений говорения: 1) «сверху вниз»; 2) «снизу вверх». Путь «сверху вниз» подразумевает, что навыки монологической речи развиваются на основе прочитанного текста. Развитие навыков монолога не опираясь на текст, а отталкиваясь от тематики и проблематики вопросов для обсуждения, изучаемого лексического и грамматического материала и речевых оборотов осуществляется путем «снизу вверх». Пассов выделяет следующие разновидности монолога: лекция; похвала; приветственная речь; обвинительная или оправдательная речь порицание; рассказ; характеристика; описание; [28]

Диалог более простой вид устной речи. По сути это разговор двух людей, которые совместно обсуждают какие-то вопросы или проблемы, спорят или приходят к общей точке зрения. Для диалога характерна разговорная речь. Говорящие обмениваются репликами. Слова и фразы могут повторяться собеседниками друг за другом. Разговорная речь изобилует пояснениями, вопросами, междометиями и вспомогательными словами, дополнениями, употреблением намеков, которые понятны только собеседникам. Степень взаимопонимания собеседников, их взаимоотношения и эмоциональный настрой напрямую влияют на особенности их разговорной речи. Так речь смущенного, напуганного, разозленного или радостного человека значительно отличается от разговорной речи человека, находящегося в спокойном состоянии. Он использует в своей речи другие обороты и интонации. [13].

Еще один вид устной речи—монолог. Его произносит один человек, и речь его обращена либо к другому человеку, либо нескольким лицам, которые слушают его. Монологом можно назвать лекцию преподавателя, ответ ученика, доклад и т. п. Композиция монолога сложнее, требует законченности мысли, неотступного соблюдения правил грамматики, строгого логического построения частей при изложении монолога. По сравнению с диалогом, освоение монологической речи представляет большую трудность для учащихся и на протяжении всего курса обучения остается для учителя одной из решаемых задач. Зачастую можно встретить взрослого человека, который без труда может поддерживать беседу, но испытывает большие затруднения при выступлении с каким-нибудь устным публичным выступлением(лекцией, докладом), не делая предварительно письменную заготовку. Это как-раз следствие того, что его учителя не уделяли достаточного внимания развития монологической речи у учеников. [13]

Таким образом, мы пришли к следующим  выводам.

– согласно М.В. Вербицкой «говорение» – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Исследователями данного понятия являются З.М. Цветкова, Е.И. Пассов, И. Л. Бим, И.Н. Верещагина, В.А. Бухбиндерем, И.А. Рапопорт, В.Л. Скалкин, И.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.Н. Никитенко.

– Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения и обладает специфическими признаками: мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью, связь с коммуникативной функцией мышления. Связь с логичностью, ситуативность,темп, самостоятельность и активность.

– В основе речевого мышления заложены важные взаимосвязанные механизмы, отвечающие за динамику, связность и разнообразие устной речи. Среди них механизмы памяти, репродукции, выбора, комбинирования, конструирования, упреждения и дискурсивности.

– Различают такие  виды устной речи как диалоги­ческая, монологическая.

– Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обме­ниваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомо­гательных слов и междометий.

– Монологическая речь имеет боль­шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

1.2 Основные принципы и методы обучения говорению на иностранном языке

Во все периоды развития методики обучения иностранным языкам понятие «метод» считалось ключевой категорией. По словам И. Л. Бим « в методике преподавания иностранного языка понятие «метод» имеет два значения: метод как методическая система или принципиальное направление в обучении предмету в конкретный исторический период развития науки и метод как путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении» [4].

Общая педагогика рассматривает метод как «метод исследования, способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи». Методика преподавания иностранных языков более узко трактует понятие «метод»: это «обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определенного учебного материала, набора приемов обучения и способов взаимодействия учителя и учащихся» [18].

Современные методисты, в частности А.Н.Щукин, утверждают, что термин «метод» имеет три значения:1) общеметодологическое значение, которое подразумевает, что метод—это средство познания и изучения окружающего мира; 2) в общедидактическом смысле метод-это «система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования»; 3) в собственно методическом, или частнодидактическом значении метод это «направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя». [37].

Британские методисты Д.Ричардс и Г. Роджерс существенно расширили понятие метода , как методической категории. Они выделили 3 уровня метода:

– теоретический или уровень подхода (approach)$

– уровень разработки (design);

– уровень применения на практике (procedure).

Таким образом, Д. Ричардс и Г. Роджерс рассматривают «подход» как компонент метода, преобладающую идею, которая помогает методистам выстраивать определенную последовательность системы обучения. [18]

На протяжении истории развития методики преподавания иностранных языков, арсенал методов обучения неизменно пополнялся в зависимости от социальных потребностей и уровня развития общества, от научного и технического прогресса. К примеру, прямые методы обучения возникли благодаря возникновению потребности общества в практическом овладении иностранными языками. А возросшая необходимость овладения иностранным языком в короткие сроки и часто с узкопрактическими целями (в 1960-х-начале70-х гг.) привела к разработке интенсивных методов изучения иностранных языков. Далее с развитием технологий к образовательному процессу подключились компьютеры, аудио-, видеозаписи, а интернет позволил сделать обучение дистанционным.[18].

Согласно Демьяненко, к обучению говорению относятся такие методы как: натуральный метод, прямой метод, непрямой метод, аудио-лингвальный метод, аудиовизуальный, сознательно-сопоставительный и коммуникативный методы [11]

Прямой метод сформировался в конце 19—начале 20 века. В разработку данного метода внесли существенный вклад известные психологи и лингвисты: В. Фиетор, О.Есперсен,Ш. Швейцер, П.Пасси, Г.Суит. Они ставили перед собой цель обучить учеников практическому владению иностранным языком, главным образом, устной речи. Аудирование и говорение-- преобладающие виды деятельности. Обучение строится только на иностранном языке, без перевода на родной. Прямой метод до сих пор с успехом применяется во многих странах Европы, в частности в языковых школах, которые работают по методике Берлица. Однако, в средней школе этому методу не нашлось широкого применения, в основном, из-за исключения родного языка из обучения и, кроме того, метод рассчитан на большое количество учебных часов с носителем языка.

Натуральный метод – является разновидностью прямого метода и часто употребляется как его синоним.

Убежденные сторонники данного метода утверждали, что при обучении иностранному языку надо создавать те же условия, при которых происходит естественное овладение родным языком с детства. Поэтому есть и другое название этому методу—естественный. Сторонниками данного метода были Ф.Гуэн, М.Вальтер, М Берлиц. Наибольшей популярностью в США, Европе и какое-то время в России пользовались методические разработки Берлица.

Овладение устной речью—вот главная цель, которую преследует натуральный метод, при этом родной язык в преподавании не использовался. Основная форма работы—диалог учителя с учащимися. Последователи естественного метода были убеждены, что научившись говорить, ученики освоят и чтение и письмо на иностранном языке. [11].

Идеи натурального метода стали основой для разработки еще одного современного метода-- метода «общины» (Community language learning).

Американский психолог Ч. Курран впервые ввел понятие метода «общины» (метода «советника») .Основной прием обучения –- перевод с родного языка на иностранный.

Процесс обучения организуется так: учитель делит студентов на группы. Они сидят вокруг стола и обсуждают тему беседы на родном языке. Потом общение постепенно становится на иностранном языке. Преподаватель не участвует в беседе, но ведет наблюдение за обсуждением, а затем он включается в этот процесс, предлагает соответствующие выражения на иностранном языке. Студенты повторяют фразы, а затем записывают их на магнитофон.

Сторонники метода «общины» убеждены процесс обучения носит истинно гуманистический характер, направлен на личность студента и при этом характерно отсутствие стресса в процессе учения

Однако, применение данного метода требует специальную подготовку преподавателей, так как они не являются психологами и не могут применять соответствующие психологические методы. [ 50]

В настоящее время в США ведется исследование таких современных методов, как метод опоры на физическое действие (Total physical response) и натуральный подход Крашена. (natural approach).

В отличие от прямого и натурального методов, натуральный метод С. Крашена, который был разработан им в начале 1980-х годах совместно с Т.Тереллом, опирается на процесс естественного овладения иностранным языком естественным образом. Подход С. Крашена особое внимание уделяет погружению в языковую среду. Прежде , чем ученики начинают говорить на иностранном языке, они долгое время его слушают. По методике С. Крашена процесс обучения состоит из 3 этапов:

– предречевой этап, в процессе которого ученик только слушает иностранную речь и реагирует с помощью жестов, , движений и других средств. Как такового говорения на данном этапе еще нет.

– начальный речевой-- устная речь учеников ограничивается краткими ответами. ;

– речевой этап, на котором развитие речь учащихся развивают посредством игр, проблемных и ролевых заданий с целью организовать речевую коммуникацию.

Одним из главных недостатков метода С. Крашена является исключение роли познавательных процессов и отсутствие работы над языковой формой. [18]

Еще один современный метод, возникший на основе прямого-- ситуативный (или устный). Возник данный метод в Великобритании в 1930-х годах. Его яркие представители-- Х.Палмер, А.Хорнби и М.Уэст. Устное обучение, согласно их убеждениям, предполагает тренировку языкового материала в первую очередь в устной форме (говорении, аудировании), а затем уже в письменной (письме, чтении). Также ведущим принципом обучения методисты считают принцип ситуативности, то есть языковой материал вводится в ситуациях.

Несмотря на некоторые недостатки устного метода, такие как преувеличение устного опережения, механическое заучивание и имитация,он все же до сих пор популярен и за рубежом и в России.

Идеи натурального метода нашли свое отражение и в методе опоры на физическое действие (Total physical response). Его разработчик психолог Дж. Ашер. Сущность метода в том, что так же как и дети овладевают родным языком параллельно с выполнением каких-то физических действий, так и для овладения иностранным языком должны быть организованы подобные условия. Основная цель метода опоры на физическое действие-- овладеть устной речью, однако данный метод больше подходит для начального этапа изучения языка. [18]

Непрямой метод. Яркими представителями непрямого метода были Ч.Фриз и Р.Ладо, Г.Пальмер. При помощи различных технических средств они старались воссоздать языковую среду . Задачи, которые ставил Г.Пальмер перед изучением иностранного языка нашли практический характер: научить учащихся говорить и понимать услышанную речь, читать и писать, словом, свободно владеть. Причем уровень владения языком должен быть как можно ближе к уровню носителя языка. С этой целью Г. Пальмер разработал целую систему методических рекомендаций и пособий по обучению иностранному языку. Помимо системы упражнений по развитию устной речи особого внимания, по словам Е.Г Кашиной, заслуживает составленные Пальмером подстановочные таблицы, в основе которых лежит структурный подход к языку. [16]

Аудиолингвальный метод так же ставит целью обучения всестороннее овладение всеми устными и письменными видами речевого общения на иностранном языке. Однако, обучение устной речи, согласно этому методу, первостепенно. Учащимся предлагаются специальные тренировочные упражнения, типа дрилл. Иными словами усвоение речевых единиц и структур происходит путем многократного повторения , подстановки или трансформации. К заслугам данного метода можно отнести тщательную разработку методики проведения занятий, а также большое внимание к звуковой стороне речи—её беглости, интонации, навыкам. [11].

Создателями аудиовизуального метода считаются П.Губерина и П.Риван. Метод был обоснован во Франции в 1950-е годы. Суть аудиовизуального метода можно понять из его названия , так как в течение долгого времени весь новый материал ученики воспринимают только на слух, а раскрыть значение материала помогает раскрыть зрительная наглядность. [16].

Также этот метод называют скоростной или глобально-структурный, так как единицей обучения здесь является предложение. Этому методу свойственны полное исключение родного языка из преподавания, использование средств наглядности, введение материала в диалогической форме с использованием типичных ситуаций повседневного общения. Следовательно. Одним из достоинств аудиовизуального метода является его коммуникативная направленность. Недоработкой вышеупомянутого метода методисты считают недостаток закрепительных упражнений и текстов, исключение перевода из системы занятий. [37].

Суть сознательно-сопоставительного метода в том, что учащиеся осознают значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности. Для более глубокого понимания иностранного и родного языка обучение ведется с опорой на родной язык. Свой вклад в развитие данного метода внесли Щерба, Аракин, Рахманов, Миролюбов, Цветкова. До 1980-х годов сознательно-сопоставительный метод был ведущим в обучении в российской средней и высшей школе.

Особого внимания заслуживает коммуникативный метод обучения, на который мы будем опираться в ходе нашего исследования. История развития коммуникативного подхода направляет нас в Великобританию 1970-х годов., где он появился в связи с выдвижением новой цели обучения-- овладение языком как средством коммуникации.

Однако, хотелось бы отметить, что разные ученые по-разному трактуют основные принципы коммуникативного подхода в обучении. К примеру. Отечественные методисты разделяют понятия «коммуникация» и «общение». То есть факт взаимодействия может произойти, а общение (обмен информацией) не состоялось. Кроме того, в современной зарубежной методике появилась тенденция недооценивать роль умственных процессов при изучении иностранного языка, их стали ассоциировать только с заучиванием правил и системным овладением языком. Многие зарубежные ученые рассматривают коммуникативный подход в чистом виде. Они убеждены, что процесс обучения должен основываться только на реальном общении, исключая работу над языковой формой. Мы считаем, что это узкое понимание коммуникативного подхода и убеждены, что обучение языку, в частности говорению, должно включать не только подлинно- коммуникативные задания, но и языковые упражнения, с целью овладения грамматическими и стилистическими нормами изучаемого языка. Мы также убеждены, что при обучении устной речи на иностранном языке учащиеся должны понимать содержание того, что говорится, какая функция заложена в высказывании (совет, просьба, возражение и т. д.) и соответствует ли оно культурным нормам. Также очень важно, чтобы ученики осознавали как, чему и насколько эффективно они учатся. Вслед за некоторыми отечественными исследователями мы склоняемся к тому, что на формирование коммуникативной компетенции влияют и когнитивные процессы, а значит нам ближе понятие «коммуникативно- когнитивный подход в обучении». [18]

В отечественной методике основы коммуникативного метода были разработаны Е.И. Пассовым. По словам Е.И. Пассова, цель данного метода-- овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Особенность метода в том, что в его основе лежат идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция индивидуальности в диалоге культур. Сторонники данного метода стараются приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Таким образом, основной единицей коммуникации является речевой акт, а конечный результат обучения-- формирование коммуникативной компетенции. [37]

Также одной из целей коммуникативной методики является развитие беглости во время говорения. Беглость речи является естественным условием во время важных выступлений говорящего. Беглость позволяет сделать речь понятной и непрерывной, даже несмотря на возможные ограничения в коммуникативной компетенции.

При этом беглость не должна вытеснять на второй план правильность и точность иноязычной речи.

Дж. Ричардс описывает 3 вида упражнений для языковой практики. Первый вид упражнений, так называемые «механические упражнения», могут выполняться даже в том случае, если учащийся не понимает смысла и значения используемых предложений, конструкций, слов, чаще всего направлены на отработку каких-либо грамматических конструкций.

Следующий вид упражнений это «конструктивные упражнения», в которых учащимся необходимо сделать осмысленный выбор, то есть их знания должны быть на определенном уровне. Примером такой практики может служить упражнение, в котором в предложения необходимо вставить определенный предлог.

Третий вид упражнений- задания коммуникативного характера. В этих упражнениях использование языка, речи является неотъемлемой частью, часто в непредсказуемых ситуациях. Примером такого задания может служить упражнение, в котором учащимся необходимо нарисовать карту (например, путь от дома до школы) и рассказать, как туда добраться [48]

Из всего вышесказанного мы делаем вывод, что коммуникативный подход в обучении иностранному языку является эффективным, поскольку на передний план выходит непосредственно использование языка в речи.

Зарубежный методист Скотт Торнбери в 2000 году предложил «метод догмы» (Dogme), основанный на идеях коммуникативного подхода. Новизна вышеназванного метода заключается в переходе от когнитивного аспекта в преподавании иностранного языка к психологическому аспекту и отказе от учебных пособий и технологий. По мнению С.Торнбери излишнее использование дополнительных дидактических материалов во время обучения делает познавательный процесс трудным и демотивирует учащихся.

Среди основных положений метода С. Торнбери обратим внимание на следующие:

-– создание благоприятных условий для общения на уроке;

– организация живого, спонтанного общения на темы, волнующие учеников, где преподаватель не только организует, но и участвует в беседе;

– фокусирование на форме языка во время беседы, повторение и закрепление изучаемого материала при помощи различных техник и заданий. Таким образом. В отличие от коммуникативного подхода, метод догмы выдвигает на первый план живое общение преподавателя и учеников. Вслед за многими современными методистами мы полагаем, что этот можно использовать вместе с коммуникативным подходом для более продуктивного развития устной речи учащихся. [52]

В настоящее время стали повсеместно внедряться информативно-коммуникативные технологии в обучении , в частности в обучении иностранным языкам. В связи с этим мы вынуждены упомянуть о современных компьютерных технологиях в обучении иностранному языку. (Computer assisted language learning). Первые компьютерные программы,которые появились за рубежом в 1960-1970-е годы поначалу содержали только лексические и грамматические упражнения, но по мере их совершенствования. Появились и программы. Ориентированные на формирование коммуникативных навыков. Многие исследователи убеждены, что положительные стороны данного метода заключаются в возможности выйти за рамки аудиторных занятий, в том , что они разработаны на основе принципа индивидуального подхода к обучению, тем самым стимулируют процесс саморазвития и самообразования учащихся.

Рассмотрим пример технологии веб-квеста. Сущность его заключается в том, что ученикам дается проблемное задание с элементами ролевой игры. Чтобы выполнить это задание ученики используют информационные интернет-ресурсы. Ученики, таким образом получают не «готовые» знания, а сами активно погружаются в поиск, анализ и обобщение полученной информации.

Однако, несмотря на то, что многие методисты уверяют , что компьютерные методы обучения языку и повышают мотивацию, и способствуют развитию компетенции учащихся, вы все же считаем, что они не формируют коммуникативную компетенцию во всем её многообразии и роль учителя на уроке должна быть ведущей. [51]

Методика преподавания иностранных языков базируется на множестве принципов, которые определяют процесс обучения, воспитания и развития учащихся. В советской методике обоснованием принципов обучения иностранному языку активно занимались И.В.Рахманова, З.М.Цветкова, А.А.Миролюбов и другие. В последние двадцать-тридцать лет разные отечественные методисты оперировали различным набором принципов. В данной аттестационной работе мы рассмотрим те общеметодические принципы , в которых акцентируется внимание на устной речевой деятельности:

– принцип коммуникативности и коммуникативной направленности;

– принцип ориентации (опоры)на родной язык;

– принцип дифференцированного обучения языковому материалу в зависимости от цели усвоения;

– принцип взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой деятельности;

– принцип учета отрицательного языкового опыта;

– принцип интенсивной практики

-– принцип поэтапности речевых умений

Рассмотрим названные принципы поподробнее.

1 Принцип опоры на родной язык. Академик Л.В.Щерба, сформулировавший данный принцип, утверждал, что родной язык негативно влияет на овладение иностранным языком. Как видим, большинство методов, рассмотренных выше так же старается исключить из обучения использование родного языка, по крайней мере свести его к минимуму. Однако, академик Щерба считал, что «можно изгнать родной язык из аудитории, но нельзя изгнать его из голов учащихся, которые невольно будут сравнивать формы родного языка с изучаемыми и испытывать его влияние» [36]. Таким, образом, при соблюдении данного принципа нам нужно будет учитывать все эти трудности при обучении фонетической, лексической и грамматической стороне на иностранном языке.

2 Принцип коммуникативной направленности находит отражение в работах большинства отечественных методистов, реализуется в рамках коммуникативного метода обучения. Согласно этому принципу весь учебный процесс на формирование у учащихся умений общаться на иностранном языке. Соблюдение принципа коммуникативной направленности требует тщательного отбора языкового материала с целью достижения необходимого уровня коммуникативных умений. При включении речевого материала следует оценивать его на предмет реальности использования в ситуациях естественного устного общения и частотности употребления. Однако, здесь не стоит забывать, что овладение языком неразрывно связано с овладением культурой страны изучаемого языка. [24]

3 Принцип дифференцированного обучения в зависимости от цели его усвоения, разработанный академиком Щербой. Смысл данного принципа в том, что для употребления в устной речи какого-либо усвоенного материала и для понимания его на слух и при чтении необходимо сформировать разные знания и умения. Грамматические формы слова, его возможные сочетания с другими словами—все это необходимо знать ученику, формулирующему свое устное высказывание. [22]

4 Принцип взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой деятельности (устной речи, чтения и письма). Суть данного принципа в том, чо разные виды речевой деятельности должны быть не только целью, но и средством обучения другим видам речи. Например, формирование навыков чтения содействует развитию устной речи. При чтении текстов у учеников развивается и речь, они усваивают определенное количество лексики, которую в дальнейшем используют при построении устных высказываний. С другой стороны устная речь способствует укреплению звукопроизносительных навыков и тем самым помогает чтению.

5 Принцип учета отрицательного языкового опыта так же обоснован Л.В. Щербой. Суть принципа в том, что очень важно научить детей не только находить свои ошибки (в устной речи, чтении, письме итд), но и уметь их исправлять. Знание того, как неверно употребить языковой или речевой материал также полезно, как и владение нормами его правильного употребления. Таким образом, следуя принципу учета отрицательного языкового опыта, мы превращаем исправление ошибок в прием усвоения материала. [36]

6 Принцип интенсивной практики. Психофизиологической основой речевой деятельности является навык или умение, доведенное до автоматизма в результате многократных повторений. Конечно же, не всеми языковыми элементами носитель языка владеет на уровне навыков, многие из них являются лишь умениями, другие только знаниями.

Однако, можно довести до автоматизма владение большим количеством лексических моделей и единиц. Следовательно. В процессе обучения обязательно уделять особое внимание интенсивной практике использования в речи языковых единиц. [4]

7 Принцип поэтапности речевых умений определяет, что изучение языкового материала и работа с ним должны протекать поэтапно. На каждом этапе решается только одна задача и должно развивается только какая-то одна область речевого умения. Причем направление неизменно идет от освоения иноязычно-речевой формы к умению пользоваться ею в ситуации реального общения. На основе этого принципа все упражнения подразделяются на два типа: тренировочные (языковые) и коммуникативные (речевые).

Таким образом, обобщая все вышесказанное, мы пришли к следующим выводам:

– понятие метод в методической науке многозначно: с одной стороны это принципиальное направление в обучении предмету на конкретном историческом этапе развития методики преподавания как науки; с другой стороны это путь и способ достижения определенной образовательной цели в преподавании или учении.

–к обучению говорению относятся такие методы, как натуральный метод, прямой метод, не прямой метод, аудио-лингвальный метод, аудиовизуальный, сознательно-сопоставительный и коммуникативный методы.

– Исследователями вышеназванных методов являются: З.М. Цветкова, Ф. Гуэн, А.А. Миролюбов, М. Берлиц, П. Пасси, Ч. Фриз, Р. Ладо, Г. Пальмер, М. Вальтер, И.В. Рахманова, Н.Д. Гальскова, Л.В. Щерба и др.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика обучающихся старших классов

В старшем школьном возрасте происходят наиболее сложные процессы формирования личности. Вот как характеризуют этот период исследователи: «завершающий этап подготовки к вступлению в самостоятельную, трудовую и общественную деятельность» (С.В. Черенкова); «важнейший этап развития личности как субъекта труда, познания и общения» (А.В. Иващенко, В.П. Ижицкий, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик); «период самоопределения, решения вопросов «кем быть» и «каким быть», тревожного поиска гражданского идеала и призвания к профессиональной деятельности» (Е.А. Михайлычев) ит.д.

Л.И. Божович считала, что основным моментом развития в старшем возрасте является понимание своего места в будущей жизни. В этом возрасте устанавливается характер , развиваются особенности поведения и общения человека в обществе. То есть создается «Я-концепция». [29]. Во многом Я-концепция старшеклассника зависит от того, что думают о нем окружающие.

В старшем школьном возрасте активно развивается нравственность, чувство прекрасного, устанавливается характер, человек учится пользоваться социальными функциями. В этом заключается важность старшего школьного возраста.

В этом возрасте человек обладает системой знаний , формируются умения и навыки. В старшем школьном возрасте появляется индивидуальность личности, совершенствуются интеллект и нравственность.

У старшеклассника происходит рост самосознания , появляется больше самостоятельности. Вчерашний подросток уже способен анализировать и оценивать собственную личность. Именно в этом возрасте появляется адекватность мышления и оценки. Человек уже способен самостоятельно развиваться, формировать свою личность, работать над своим характером, развивать свои чувства, формировать мировоззрение.

Учение по-прежнему, остается одним из главных занятий молодых людей в ранней юности. Объем знаний увеличивается, что позволяет получить ответы на многие жизненные вопросы. В связи с этим отношение к учебе становится более осознанным.

Содержание учебников все больше усложняется. Учебная деятельность старшеклассников отличается от учебной деятельности в средних классах. Требуется все больше умственной активности. В связи с этим должно развиваться обобщающее и понятийное мышление. Трудности в учебе у старшеклассников связаны с недостаточностью навыков в процессе усвоения материала. Происходят некоторые сдвиги в положительную сторону в отношении старшеклассников к учебе. Повзрослевшие дети начинают понимать, что необходимо выбирать свой дальнейший путь и начинают более сознательно относиться к учебе.

У старшеклассников появляется особый интерес к отдельным наукам. Одинаковое отношение ко всем предметам встречается реже. Это можно заметить и в подростковом возрасте. Но в старшем возрасте отношение к различным наукам определяется тем, как данный предмет преподается, и уровнем самого учителя. Также на избирательность старшеклассников влияет связь данного предмета с выбранной им профессией. Так может появиться повышенный интерес к профилирующим предметам и полное невнимание к другим. [13]

Жизненные планы учащихся определяют различное отношение к учебе. Старшеклассники видят скорое окончание школы, выбирают свой жизненный путь, стремятся к дальнейшему образованию или выбирают работу, у них развиваются интеллектуальные силы.

У старшеклассников появляются сознательные цели, стремление к самообразованию, старшеклассники начинают заниматься по различным образовательным программам вне школы, ходят на подготовительные курсы итд.

На пороге взрослой жизни старшеклассник оказывается в новой социальной ситуации. В связи с выбором жизненного пути, задача самоопределения выходит на первое место. Меняется значимость учения. Старшеклассники рассматривают учебный процесс сточки зрения его полезности для выбранной профессии. То есть они оценивают настоящее с позиции будущего, а не наоборот, как это делают подростки. [17]

В старших классах у детей устанавливается прямая связь между профессиональными и учебными интересами. В подростковом возрасте интерес к учебе влияет на выбор профессии. У старшеклассников выбранная профессия способствует усилению интереса к учебе. Старшеклассники усваивают теорию и методологию разных предметов.

Расширение круга интересов, сознательное отношение к учебе развивают познавательные процессы в произвольном направлении; дети учатся управлять ими, осознанно изменять их.

К концу школы учащиеся вполне владеют восприятием, памятью, воображением, вниманием. Все больше самостоятельности старшеклассники проявляют в процессе учебной деятельности. В старших классах школьники все чаще самостоятельно выполняют практические задания, лабораторные работы, слушают лекции. Приучаются самостоятельно активно и творчески мыслить.

В своей мыслительной деятельности старшеклассники способны все больше обобщать и абстрагировать, умеют объяснять причины явлений, умеют аргументировать высказывания, доказывают истину или ложь, делают выводы, обобщают и систематизируют.

У старшеклассников развиваются критические взгляды. Все это закладывает основы теоретического мышления, способствует познанию законов мира. [13]

В старшешкольном возрасте появляется интерес к этическим и нравственным проблемам. Воспитывается принципиальное и устойчивое отношение ко многим проявлениям жизни. Появляются свои пристрастия к определенным видам искусства, книгам, писателям, музыке, видам спорта и т.д. Одновременно и неприязнь к конкретным людям, видам занятий и т.д. Старшеклассники становятся взрослыми людьми, вступают в жизнь.

Глава 2 Методические основы развития навыков говорения у обучающихся в старших классах

2.1 Анализ УМК «Happy English.ru», «Enjoy English», «Spotlight» для старшей школы

УМК «Happy English.ru» для учащихся 11 класса образовательных организаций авторов Кауфман К.И. и Кауфман М.Ю. издательства Титул, 2014 года включает в себя учебник, книгу для учителя, рабочие тетради, аудиоприложение и программу курса.

Авторская программа К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман «Happy English.ru» для 10-11 классов знакомит с планируемыми результатами общего образования в старшей школе, общей характеристикой учебного предмета «Английский язык» в старшей школе, с содержанием учебного предмета и примерным тематическим планированием для 10-11 классов. Программа также включает оценку достижений планируемых в 10-11 классах образовательных организаций.

Учебник «Happy English.ru» для 11 класса завершает линейку учебников для 2-11 классов. Данный УМК применим в классах как базового уровня, так и профильного, в которых английский язык не профилирующий предмет. Содержание УМК полностью отвечает требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования и примерной программы по английскому языку для общеобразовательной школы.

Целью УМК «Happy English.ru» для 11 класса является достижение к концу обучения достижение общеевропейского порогового уровня подготовки по английскому языку (B1). В 11 классе значительно увеличивается круг специальных и общеучебных умений, которые необходимо развивать у учеников. Следуя требованиям общеобразовательного стандарта, авторы отдают приоритет коммуникативной цели обучения английскому языку, реализуя её через устное и письменное общение.

Особое внимание в данном курсе уделяется развитию навыков языковой догадки. Например, большой объём лексики вводится через толкование значений слов, догадки на основании контекста, словообразовательных заданий.

Рассмотрим поподробнее как авторы УМК «Happy English.ru» предлагают развивать навыки говорения. Каждый раздел учебника «Happy English.ru» предваряет один или несколько эпиграфов, которые определяют коммуникативную задачу всего раздела. Задачи данных эпиграфов—мотивировать, заставить учеников подумать и обсудить какие-то проблемные вопросы. К примеру: в учебнике 11 классам юнит 1 начинается с таких высказываний: « ’’Learning is what most adults will do for a living in the twenty-first century’’ /Lewis Perelman/, ” Do what you can, with what you have, where you are. ’’ /Theodore Roosevelt…»[15] А далее к ним дается задание предсказать о чем будет идти речь в первом разделе учебника в течение первых двух уроков.

В УМК используются разнообразные речевые упражнения. Устные и письменные тексты в учебнике являются опорой для учеников при построении собственных высказываний.

Предусмотрены задания и для навыков монологической речи. В УМК для старших классов продолжается обучение разным видам монологов: монолог-описание, монолог сообщение, монолог-повествование, монолог- приветствие.

Речевые модели, которые являются основой для построения диалогов, также используются в учебнике. Задания на заполнение пропусков в диалогах способствуют развитию умений осознанно использовать уже изученные речевые конструкции в новой ситуации.

Учебник «Happy English. ru» за 11 класс состоит из 4 юнитов (разделов), в каждом юните по 19-20 уроков, последние из них для самостоятельной работы учащихся. Уроки иногда объединены по2 или по 3 на основании общей темы. Касательно развития навыков говорения можем отметить, что в 1м разделе учебника мы обнаружили15 заданий, целью которых являются развитие и совершенствование речевых навыков. Во втором юните таких упражнений около 21, в третьем юните—21 и в четвертом—27 заданий на речевые навыки. Также мы обнаружили задания, призванные совершенствовать навыки диалогической и монологической речи, опираясь на речевые модели или вопросы, данные в учебнике. Например:

« Ex8. p.63 (Unit1)

Work in pairs. Talk to your classmate and find out.

1 if he/she has a blog

2 if he/she reads any blogs on the internet

3 who is his/ her favourite blogger (if any)…» [15]

Таким образом, опираясь на вопросы ученики могут построить диалог между собой.

Однако, поскольку в старших классах одной из важных задач обучения иностранному языку является подготовка учащихся к выпускным экзаменам, нам хотелось бы отметить, что упражнений, соответствующих подготовке к устной части (говорения) в учебнике нет.

Рабочие тетради к учебнику «Happy English. ru» дополняют учебник, но к сожалению во многом дублируют его. Задания четко соотнесены с разделами учебника и могут быть выполнены самостоятельно или под руководством педагога. Рабочие тетради выпускаются в 2х частях и включают в себя также итоговые тесты на самопроверку в конце изучения разделов и справочное приложение с памятками по грамматике и словообразованию. Тетради не содержат заданий, направленных на развитие навыков говорения.

Пособия для учителя (Teacher book 10, 11 кл) входят в состав УМК «Happy English. ru», содержат характеристику особенностей курса и назначения данного УМК., также знакомит с кратким описанием работы по четвертям. В книгах для учителя даются и поурочные разработки с формулировкой задач каждого урока и методическими советами к упражнениям учебника, в том числе и к речевым заданиям. Планирование тематических блоков здесь дается с четким выделением языкового, речевого и социокультурного материала. К отдельным упражнениям и контрольно-тестовым заданиям даются ключи. Более того, авторы книги для учителя показывают на что нужно обратить особое внимание.

Таким образом, мы считаем, что УМК «Happy English. ru» в достаточной мере отвечает требованиям к развитию и совершенствованию навыков говорения в общеобразовательных классах старшей школы. Несмотря на то, что в учебнике «Happy English. ru» есть упражнения для подготовки к ЕГЭ части аудирование, чтения, письма, лексики, грамматики, его авторы не предусмотрели заданий, отвечающих требованиям к подготовки к устной части «Говорение».

УМК М.З Биболетовой «Enjoy English» предназначен для школ и классов базового уровня, а также для профильных классов, в которых английский язык непрофильный предмет. УМК М.З Биболетовой «Enjoy English» за 11 класс является логическим завершением всего курса английского языка «Enjoy English» для 2-11 классов.

В УМК М.З Биболетовой входят следующие компоненты: учебник, 2 рабочие тетради, книга для учителя, аудио приложение, рабочая программа.

Программа Биболетовой М.З. 10-11 класса содержит общую характеристику старшей ступени обучения и содержание образования на данных этапах. В программе раскрываются цели обучения. Дается подробная характеристика речевых, социокультурных, языковых и других компетенций. В приложении дается примерное тематическое планирование.

В плане речевой компетенции, в частности навыков говорения, предполагается, что к концу обучения по УМК М.З Биболетовой «Enjoy English ученики должны достичь общеевропейский пороговый уровень обученности B1. Задачами программы курса 10-11 класcов является совершенствование общеучебных умений и навыков, таких как умений взаимо- и самоконтроля, умений вести дискуссии, высказываться на проблемные темы.

Развитие иноязычной коммуникативной компетенции реализуется во взаимосвязи её компонентов: речевого, языкового и социокультурного.

Книга для учителя к учебнику УМК М.З Биболетовой «Enjoy English» 11 кл содержит общую характеристику курса и УМК . Здесь подробно излагается тематика общения в 11 классе, разъясняется какими речевыми умениями в области говорения, чтения, письма и аудирования должен обладать ученик к концу курса,а также дается перечень языковых умений и тематическое планирование, поурочные рекомендации к юнитам учебника и другие полезные учителю материалы и советы.

Рабочие тетради являются составной частью УМК М.З Биболетовой «Enjoy English» для 11класса. Они тесно связаны с разделами учебника. Главная их цель—закрепление и активизация материала учебника, довести до автоматизма лексико-грамматические навыки, развивать письменную речь учеников. Заданий на говорение тетради не содержат.

Учебник «Enjoy English» 11 класса состоит из 4 разделов (юнитов). Каждый юнит состоит из 20-35 уроков в зависимости от объёма тематического материала раздела им завершается проверочными упражнениями. Изучение одного юнита рассчитано на одну четверть.

По нашим подсчетам в первом разделе учебника 31 упражнение на развитие и совершенствование навыков говорения. Во втором юните таких упражнений 33, в третьем—34 упражнения, в четвертом—32.

УМК акцентирует внимание на роли речевой инициативы школьников, а создание реальных ситуаций общения на наиболее эффективное овладение и совершенствование говорения.

На данном этапе обучения школьники продолжают совершенствовать навыки диалогической речи в диалогах этикетной направленности, употребляя соответствующие клише, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к каким-либо действиям, диалогах обмена информацией, а также диалогах комбинированного типа, состоящих из компонентов разных видов диалогов.

Школьники выступают с сообщениями и проектными работами, что способствует развитию монологической речи. Нет четкой границы в заданиях между диалогической и монологической речью. Так некоторые реплики диалогов получаются такими развернутыми, что претендуют уже на монологическое высказывание. А монолог или диалог в свою очередь могут трансформироваться в полилог. Например:

«Ex.28 p.53

Work in pairs. Discuss the questions

Sum up what you think influences our choice of profession.

Work in pairs. Discuss the questions.

Sum up what you think influences our choice of profession.

1 Have you ever done any psychological vocational tests? What did they reveal?

2 Would you like to go into the same career as your parents? Why or why not?

3 How have your parents' jobs influenced your career choice? In what way?

4 Do you often discuss your future career with your friends?

5 Would you like to choose the same professions as any of your friends? Why?

6 Whose opinion is important to you in choosing a career? Why?

Exercise 37 p 56

Discuss the following questions in pairs.

1 Would you like to study in any of these universities? Why? / Why not?

2 Is the rating of a university important to you? Why? / Why not?

3 Is the history of a university important to you? Why? / Why not?» [3 ]

Таким образом, мы считаем, что в УМК «Enjoy English» содержится достаточное количество заданий для развития и совершенствования навыков устной речи в старших классах общеобразовательной школы, в которых английский язык непрофильная дисциплина. Однако мы здесь не находим заданий говорение, которые бы соотносились с требованиями выпускного экзамена.

УМК «Spotlight» (Английский в фокусе) общеобразовательных учреждений О.В. Афанасьевой , Дж. Дули, И.В. Михеевой и других направлен на комплексное развитие речи, включает в себя обучение аудированию, чтению, письму и говорению.

УМК «Spotlight» для 11 класса разделен на 8 разделов (модулей). Каждый модуль посвящен определенной теме и подразделен на части: навыки чтения, навыки аудирования и говорения, практическая грамматика, литература для чтения и письменные навыки. В каждом модуле есть следующие компоненты:

– новые слова, связанные с тематикой модуля;

– чтение диалогов и текстов, отражающих текущую тему;

– задания на аудирование. Тексты, предусмотренные для аудирования аутентичные и также связаны с темой модуля.

– задания на развитие навыков говорения по теме, а также на отработку правильного произношения новых слов и конструкций;

–реальные коммуникативные ситуации;

– песни, игры по теме раздела, способствующие продуктивному усвоению новых слов и правил грамматики

– задания на развитие навыков письменной речи

– социокультурная информация

– в разделе «Литература» ученики знакомятся с английскими писателями их творчеством;

– задания для контроля

Учебник «Spotlight» содержит много заданий, призванных совершенствовать диалогическую и монологическую речь школьников. Например:

«ex.7 p.47

Continue the story. Use these words: out of the blue, mug, grub, attack, threaten, identify, criminal.

“It was late and the streets were empty as I was going back home after work last Friday evening.”» [2]

Данное задание направлено на совершенствование навыков монологической речи.

Кроме того в каждом разделе учебника есть рубрика Words of wisdom,где ученикам даются к размышлению различные мудрые изречения, которые можно обсудить в диалоге или составить на их основе индивидуальное высказывание. Например после ex.7 p.47 в данной рубрике дается пословица «Crime doesn't pay». Учитель может помочь ученикам организовать дискуссию между собой, или попросить учеников объяснить как они понимают эту пословицу. Задания такого типа способствуют подготовке к заданию части «Говорение» выпускного экзамена.

Следует отметить что УМК Spotlight содержит больше эффективных упражнений, создающих актуальные коммуникативные ситуации для активного использования английского языка в устной речи, чем учебники. Рассмотренные выше. На всех уровнях данного УМК мы можем найти все необходимые задания для успешного развития коммуникативных умений учащихся, в частности умений и навыков устного общения.

Проанализировав учебник Spotlight 10 класса, мы нашли здесь большое количество эффективных приемов совершенствования навыков монологической и диалогической речи. Например:

1) Задания на обсуждение. Такого рода задания способствуют совершенствованию диалогической речи, учащиеся также знакомятся со способами вежливого выражения своей точки зрения, при этом не соглашаясь с собеседником, учатся задавать друг другу вопросы , перефразировать выражения.

“Spotlight 10. Ex.1, p.40

Debate the situation (You land some money to your friend. He promises to pay youback tomorrow, but doesn’t. What should you do?) Say what you would do and why. Agree or disagree with your partner’s decisions. Use the language in the box:

-Don’t you agree that…? Don’t you think…?

- Of course/ That’s right / That’s correct / Certainly.

- Certainly not / I don’t agree / You are wrong there.” [1]

2. Ролевые игры.

“Spotlight 10. Speaking part, p.43

You and your brother/sister want to buy a present to your parent’s wedding anniversary. Discuss the following options and choose the one you both like most of all.

A weekend in Rome/ Tickets to the theatre / Two tennis racquets / A big box of chocolates.

Remember to:

Take an active part in conversation and be polite

Come up with ideas

Give good reason

Take brother’s or sister’s opinion into account

Invite your brother/sister to come up with the other suggestion

Discuss all the options and come to agreement”[1]

Такие задания способствуют развитию коммуникативных навыков учащихся. При их выполнении дети примеряют на себя различные социальные роли.

3.Восполнение информационного пробела

“Spotlight 10. Ex.4, p.41.

Work in groups. Collect information and then give two-minute talk about what air pollution is and how should we clean the air at home.”[1]

Подобные задания в учебнике направлены на развитие диалогической и монологической речи. Учащиеся работают в парах или группах, обмениваются информацией.

4. Придумать свою историю или завершить уже данную.

Такого типа задания совершенствуют монологическую речь учащихся, стимулируют критическое мышление. Ученики учатся составлять развернутые высказывания по определенному плану (вступление– основная часть– заключение.

«Spotlight 10. Ex.4, p.39

Imagine you are the radio presenter. Choose one of the events (Wimbledon, Royal Ascot, The Oxford and Cambridge boat race, The London Marathon). Present it to the class.»[1]

В данном примере упражнения ученики примеряют на себя профессию радиоведущего, то есть пробуют себя в разных социальных ролях.

Spotlight 10. Spotlight on Russia, p.4

Read about Evgeni Plushenko and his career. What do you think he will do next?

5. Интервью. Так же позволяет практиковать коммуникативные навыки как в классе так и в жизни.

“Spotlight 10. Ex.4, p.21

Take the role and interview one of the teenagers in the text/ Ask him/her about how do they like to keep up with the latest fashion.”[1]

6. Рассказ по картинкам или описание иллюстраций. Способствует развитию монологической речи, готовит к устной части выпускного экзамена.

“Spotlight 10. Ex.1, p.66

Look at the picture/ What message does it give? How is the quotation below related to it.”[1]

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, учебники Spotlight для старших классов охватывают не только все аспекты владения английским языком, но и отличаются большей проработанностью заданий на развитие монологической и диалогической речи. По сравнению с учебниками «Happy English.ru» и «Enjoy English» УМК Spotlight видится нам более систематизированным и проработанным и может быть использован даже в классах, где английский язык профильный предмет. Однако несмотря на обилие в нем речевых упражнений в разделе Speaking , главная цель которых подготовить ученика к ЕГЭ, в данном УМК недостаточно упражнений для подготовки к итоговому экзамену.

2.2 Методические рекомендации и упражнения по развитию навыков говорения у учеников старших классов

Проблемы развития устной речи школьников  вызывают все больший интерес среди методистов и учителей – практиков. Несомненно , значимость развития и совершенствования  диалогической и монологической  речи  детей  очевидна на старшем этапе обучения иностранному языку, когда остро стоит вопрос об успешной сдаче выпускного экзамена. Формирование данных умений, естественно, начинается с самого начала обучения, но в старшей школе требует особого внимания. Так для полноценного развития коммуникативных навыков не достаточно одного только учебника, мы постарались подобрать дополнительные языковые (тренировочные) и речевые (коммуникативные) задания,  отвечающие не только требованиям к уровню развития устной речи в старшей школе, но и отвечающие требованиям подготовки к устной части ЕГЭ.

В методике по сей день продолжаются споры о типологии упражнений​, то есть какие упражнения можно считать речевыми, а какие языковыми, каково количественное соотношение языковых и речевых упражнений должно применяться на этапах формирования, развития и совершенствования устной речи школьников. Мы полагаем, что для успешного развития навыков устной речи учеников необходима двухкомпонентная система упражнений. В первую группу должны входить упражнения на уровне овладения единицами языка, с целью формирования у учеников подлинных автоматизмов владения языковым материалом; ко второй группе следует отнести в основном коммуникативные упражнения, которые должны преобладать над языковыми.

При разработке рекомендаций и подборе упражнений и заданий на развитие устно-речевых умений мы также ориентировались на основные трудности в области монологической речи, с которыми сталкиваются старшеклассники при выполнении экзаменационных заданий. (а значит они могут с ними столкнуться и в реальной коммуникативной на иностранном языке). При построении монологического-тематического высказывания на основе зрительной опоры в рамках вербальной ситуации старшеклассники испытывают следующие трудности:

1) Ученикам не удается осветить все аспекты плана высказывания, несмотря на четкий план , который дается в задании. Вероятно. Это происходит оттого, что ученики не до конца понимают какие события изображены.

2) Ученики хаотично излагают свои мысли, забывая о неизменных компонентах любого монологического высказывания, таких как вступление и заключение, логические связки и переходы между частями высказывания, допускают в своей речи лексико-грамматические ошибки.

3) При построении высказываний ученики не укладываются во временные рамки. Они либо не успевают выстроить законченное высказывание либо их ответ слишком короток.

Таким образом, для развития умений неподготовленной монологической речи мы, вслед за В.Л. Скалкиным, рекомендуем следующие виды упражнений:

а) описание иллюстраций;

б) обоснование собственного мнения и отношения к фактам;

в) толкование основной идеи текста или отрывка или изречения;

г) характеристика действующих лиц, мест, времени повествования.[31]

Кроме того, будут полезны упражнения на распределение, соотнесение предметов (явлений) по какому-либо признаку, задания, требующие разработать маршрут или обсудить какие-то бытовые проблемы, ролевые игры, пересказ фильма или прочитанного произведения, «круглые столы», когда каждый ученик делится своими мыслями по определенному вопросу.

Если речь идет о развитии речевых умений описания и сравнения увиденного (в частности на ЕГЭ это описание/ сравнение двух фотографий), то учителю следует помочь учащимся запомнить общий алгоритм описания и сравнений изображений. С этой целью можно периодически на уроках предлагать им описать какую-нибудь картинку по вопросам, наподобие этих:

– What is this picture of?

– What are the 2/3 most important things in this picture?

– Where in your opinion the photo was taken? Why?

– Do you like it? Why or why not?

Во время ответа ученика можно задавать ему разные дополнительные вопросы, которые помогут сделать высказывание более развернутым:

–Why do you think so?

–What do you think by that?

–Can you be more specific?

– What? Where exactly?

– Anything else?

–How often? How much?

Более продуктивной работа окажется, если ученики будут задавать эти вопросы друг другу в парах.

Для развития умений сравнивать изображения можно предложить старшеклассникам  information gap activities . (Им даются 2 картинки: их задача выявить главные сходства и различия этих картинок. Такие задания также выполняются в парах или небольших группах.

Также полезно предложить ученикам задания, способствующие развитию спонтанной речи. Например, можно подготовить для них вопросы на небольших листочках:

–Someone famous you'd like to meet.

–Something you'd like to buy.

–Describe the person on your left.

– Your plans for the evening.

Каждый ученик получает листок с одним из заданий (в случайном порядке). Чтобы выполнение задания не было растянуто на весь урок, следует дать ученикам временные рамки.

Для максимального приближения описания увиденного к реальной жизни и повышения мотивации можно предложить ученикам найти у себя на телефоне наиболее понравившуюся картинку и попросить описать её своему соседу, но умолчать о какой-то детали, которую собеседник должен потом выяснить. Данное задание можно выполнять в паре. Учеников при этом также надо ограничить во времени.

Как же помочь школьникам сделать их устные высказывания более организованными и грамотными? С целью решения этой задачи мы предлагаем упражнения, направленные на закрепление использования средств логической связи компонентов текста. Здесь могут быть полезны:

– упражнения с пропусками в тексте, которые могут быть заполнены средствами лексической связи;

–Упражнения на поиск соответствия (соединение начала предложения с концом)

– Распределительные упражнения (например на отработку речевых клише разной коммуникативной направленности);

– Упражнения, требующие найти стилистические ошибки в тексте или отрывке.

Для активизации словарного запаса ученикам полезно предложить задания на подбор синонимов или попросить их составить список прилагательных, которые приходят им на ум, когда они видят ту или инуб картинку.

Что касается грамматических конструкций, то здесь лучше выбрать несколько подходящих для говорения заданий и постоянно отрабатывать способы их применения.

При подборе упражнений для развития умений диалогической речи мы старались учесть следующие аспекты:

– владение учеником содержательной стороной высказывания (логичность, связность, аргументированность );

– умения взаимодействовать с собеседником (владение речевыми клише, умения инициировать, поддерживать и заканчивать беседу).

– умения восстанавливать диалог в случае сбоя, соблюдать очередность реплик;

–владение лексико-грамматической стороной речи (используемые лексические единицы и грамматические структуры должны соответствовать поставленной коммуникативной задаче)

– адекватное использование различных интонаций в в диалоге.

Для развития у учеников старшей школы умений интонационно правильно оформить свою диалогическую речь и задавать вопросы, адекватные коммуникативной задаче, мы предлагаем упражнения, в которых ученики должны не только определять тип вопроса (при подготовке к ЕГЭ важно научить четко различать прямые вопросы от прочих и научить их формулировать), но и прочитать его с соответствующей интонацией.

Также при развитии навыков диалогической речи, в частности умений составить развернутую реплику, делать запрос информации полезны такие языковые задания как matching activities: соедините реплики по смыслу, так чтобы получился диалог, дайте развернутый ответ на вопрос.

Упражнения типа «задайте все возможные вопросы к следующим предложениям», по нашему убеждению, способствует развитию умений извлекать как можно больше информации в ходе диалога.

Также мы считаем, что очень важно научить школьников пользоваться речевыми клише в диалоге, это существенно разнообразит их лексикон, сделает их иностранную речь интереснее.

Таким образом, мы полагаем, что поэлементное усвоение единиц языка, входящих в структуру диалога, будет лучшим образом развивать у учеников умения самостоятельно строить свои связные высказывания, опираясь на усвоенные единицы языка. Следуя индуктивному пути развития устно-речевых умений, мы предлагаем различные языковые (трансформационные, вопросно-ответные, подстановочные) и, конечно, коммуникативные (дискуссии, проблемные ситуации, ролевые игры) упражнения, направленные на развития диалогической речи.

Взяв за основу принцип поэтапности речевых умений, используя различные методические разработки, и опираясь на структуру заданий ЕГЭ части «Говорение», мы разработали комплекс тренировочных и коммуникативных заданий . Мы подразделили их на три основных блока, каждый из которых включает в себя и языковые и речевые упражнения и направлен на развитие определенных устно-речевых умений:

1й блок: упражнения, развивающие умения составлять условный диалог расспрос с опорой на вербальную ситуацию или картинку. (см. Приложение 1) Выполняя эти упражнения ученики будут тренировать следующие умения:

–осуществлять запрос информации

–обращаться за разъяснениями

–точно и правильно употреблять языковые средства (речевые клише ) оформления диалогического высказывания в разных ситуациях общения

– адекватно реагировать на заданные вопросы

– умения вступать в общение и завершать разговор.

2й и 3й блоки содержит языковые и речевые упражнения, развивающие умения учеников составлять монологические высказывание с опорой на вербальную ситуацию или картинку. (описание картинки или сравнение двух). (см. Приложение 2)

Задания 3го блока направлены на развитие более сложной формы монологического высказывания. Ученики не просто должные описать две предложенные иллюстрации, а еще и сопоставить их. (упражнения ориентированы на подготовку к заданию повышенного уровня сложности в устной части ЕГЭ ). (см. Приложение 3) Данные блоки состоят не только из речевых, но и из тренировочных (языковых) упражнений. В частности особого внимания заслуживают задания на употребление вспомогательных речевых клише и оборотов при построении монологического высказывания. Очень важно, чтобы ученик не просто выучил эти обороты речи, но и понимал их значение и знал в какой части высказывания они применимы.

Задачи данных комплексов заданий развивать умения учеников:

–логично и связно строить высказывание

–точно и правильно употреблять языковые средства оформления монолога или диалога;

–строить высказывание в заданном объёме в контексте коммуникативной задачи в разных сферах общения: социально-бытовой, социально-культурной, социально-трудовой и др.

– умения сопоставлять, анализировать

– использовать различные стратегии: описания, рассуждения, сообщения,

повествования;

– раскрывать содержание всех пунктов;

–строить высказывание в соответствии с данным планом;

– при планировании монологического высказывания сначала продумать ключевые фразы каждого пункта;

–-умения выделять основную тему

– умения не давать избыточную информацию, которая не обозначена в пунктах.

Задания выстроены по принципу нарастания сложности и поэтапному развитию умений и навыков.