Организация логопедической работы в ДОУ

Организация логопедической работы в ДОУ.

Организационный этап коррекционно-образовательного процесса

Несмотря на то, что комплектование компенсирующих ДОУ (групп) происходит на основании решения психолого-медико-педагогической консультации (комиссии), в котором дано логопедическое заключение для каждого ребенка, логопед начинает учебный год с тщательного стартового психолого-педагогического и логопедического обследования детей с целью точного установления причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии.

В качестве основных диагностических методов им могут быть использованы:

• индивидуальные (групповые) беседы;

• специальные задания диагностического характера;

• наблюдение особенностей поведения и общения детей в процессе регламентированной и нерегламентированной деятельности;

• изучение медико-педагогической документации;

• беседы с педагогами ДОУ, родителями и др.

Обычно у каждого логопеда есть свой, апробированный в практической деятельности и хорошо отработанный инструментарий для диагностического обследования детей разных возрастных групп, который ориентирован на то, чтобы помочь охарактеризовать, с одной стороны, актуальное состояние всех компонентов речевой системы группы детей, а с другой — выявить их индивидуально-типологические особенности и уровень общего развития, которые в последующем должны быть учтены при проведении логопедической работы в дошкольном учреждении и семье. Для уточнения причин и механизмов формирования недостатков речевого развития у детей используются данные бесед с родителями, педагогами, результаты медицинского обследования детей и др. При случае необходимости ребенок может быть направлен на консультацию к врачу-психоневрологу, отоларингологу, окулисту, психологу и другим специалистам.

Обобщение данных, полученных в ходе углубленного изучения ребенка с помощью разных методов и из разных источников информации позволяет сформулировать объективное логопедическое заключение и наметить индивидуальные программы коррекционно-педагогической работы на долгосрочную перспективу (учебный год)^[1].

В то же время подробный анализ результатов стартовой психолого-педагогической и логопедической диагностики детей, проведенный вместе с воспитателями, дает основание составить групповые педагогический¹ и речевой^[2] [3] «профили» и на их основе разработать долгосрочные программы групповой (подгрупповой) коррекционно-педагогической работы с детьми.

С индивидуальными и групповыми коррекционно-педагогическими программами обязательно должны быть ознакомлены педагоги ДОУ и родители детей. С их обсуждения, собственно, начинается вторая часть работы логопеда на организационном этапе, нацеленная на формирование коррекционно-развивающей направленности деятельности участников коррекционно-образовательного процесса. В этот период — и особенно в тех случаях, когда группа для детей с нарушениями речи только начинает свою работу или в ней происходит смена воспитателей — логопед весьма много времени и сил затрачивает на формирование у педагогов ДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе с детьми.^[4] Он ориентирует педагогов и родителей в видах и причинах речевых нарушений, знакомит с программами индивидуальной и групповой работы на учебный год. Разговор с родителями и информирование их об уровне речевого развития ребенка, текущих задачах коррекционной работы и отдаленных перспективах требует от логопеда не только большой корректности в речи и поведении, но и создания условий для проведения конструктивного анализа социальной ситуации развития ребенка для выделения позитивных сторон его личности, на которые он сам, а также педагоги ДОУ и родители будут в первую очередь опираться в коррекционно-логопедической работе.

Формы работы логопеда с родителями и педагогическим коллективом ДОУ на организационном этапе могут быть следующими:

• тематические педсоветы, консультации для специалистов ДОУ;^[5]

• мини-педсоветы с участием педагогов, работающих в группе, которые посвящаются анализу недостатков речевого развития и выбору средств коррекционного воздействия применительно к каждому воспитаннику группы;

• индивидуальные беседы и консультации с педагогами, проводимые в рабочем порядке;

• родительские собрания и тематические консультации для родителей;^[6]

• индивидуальные консультации для родителей и др.

Однако следует помнить, что определенной подготовки к

предстоящим коррекционно-речевым занятиям требуют и дети, зачисленные в группу. Формирование позитивной установки детей на участие в таких занятиях также требует определенного времени и усилий со стороны логопеда, педагогов ДОУ и родителей. Залогом успешности этого процесса служит доброжелательный и искренний настрой самих взрослых на помощь детям в устранении имеющихся у них речевых трудностей, наличие которых они в одних случаях еще недостаточно осознают, а в других — наоборот, относятся к ним чрезвычайно критично и в связи с этим неадекватно воспринимают любое высказывание или действие взрослого. Случается, что дефектное произношение даже одного—двух звуков негативно сказывается на всем поведении ребенка, который из-за этого сознательно ограничивает активность общения со сверстниками, отказывается вступать в контакт с незнакомыми взрослыми и т.д. Кроме того, отдельные негативные особенности в поведении и общении у части детей могут быть вызваны трудностями адаптации к новым условиям жизнедеятельности и новым взрослым. Поэтому от того, насколько верный тон выберут педагоги в общении с каждым ребенком с первых дней зачисления в группу зависит его дальнейшее эмоциональное и психофизическое благополучие.

Немаловажное значение в успешной адаптации детей к новым условиям имеет предметно-пространственная организация группового помещения, а также дизайн логопедического кабинета. К последнему предъявляются весьма серьезные требования, в основе которых лежат, во-первых, его утилитарное назначение, а во-вторых — обеспечение комфорта ребенку (подгруппе детей) во время логопедических занятий.

Все пространство логопедического кабинета может быть поделено на три зоны:

• Пространственно-организующим элементом первой — служит настенное зеркало, перед которым проводятся значительная часть занятий по постановке звуков и их первичной автоматизации. Следует правильно определить высоту его расположения над полом, продумать освещение во время дневных и вечерних занятий, подобрать соответствующие стол и стулья.

• Вторая зона кабинета предназначается для проведения подгрупповых (до 6—8 человек) занятий с детьми, а ее элементами являются соответствующие росту детей столы и стулья, настенные грифельная и магнитная доски, фла- нелеграф.

• В оборудование третьей зоны — рабочего места логопеда — входит письменный стол, стулья для взрослых, закрытые шкафы для книг, игрушек, наглядных пособий и оборудования. В последнее время все чаще рабочее место логопеда оснащается компьютером и при использовании его в коррекционно-логопедической работе с детьми следует продумать, как наиболее удобно могут перед ним разместиться ребенок и взрослый.

Итог работы на организационном этапе — составление индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционно-речевых программ, расписания (графика) индивидуальных и групповых (подгрупповых) занятий с детьми, плана работы с педагогическим коллективом ДОУ и родителями.

Основной этап коррекционно-образовательного процесса

На этом этапе основной акцент делается на собственно коррекционно-речевой работе с детьми. Несмотря на значительные различия в задачах коррекционно-речевой работы, определяемые, прежде всего возрастными, речевыми и индивидуально-личностными особенностями дошкольников, она, тем не менее, базируется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными являются:

• индивидуализация;

• разносторонность;

• комплексность;

• систематичность коррекционно-педагогического воздействия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии.

Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2— 4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентированы и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную помощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых занятий определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями (ГАВолкова, Б.М.Гриншпун, Г.А.Каше, С.А.Миронова, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чир- кина и др.).

Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и способов — залог успешности логопедического воздействия.

Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического развития детей, его потенциальных возможностей и опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и всех участников коррекционного процесса — педагогического коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Тем самым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных моментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т.п. На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают условия для логопедизации жизни детей — т.е. создания обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей речевой среды в дошкольном учреждении и в семье. Это позволяет оказывать коррекционно-речевую помощь детям как параллельно образовательному процессу (в форме специальных логопедических занятий), так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет в том случае, если при оказании коррекционно-речевой помощи детям не будет соблюдаться должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной (в противовес фрагментарной и эпизодической) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов. Тщательный анализ ресурса регламентированной и нерегламентированной детской деятельности и его рациональное использование позволяют добиться максимального коррекционного эффекта в более короткие сроки.

Перечисленные условия — дифференцированность, разносторонность, комплексность и систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи — являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) независимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.

Эффективность решения стратегических, тактических и оперативных задач коррекционно-образовательного процесса будет зависеть от того, насколько четко педагогический коллектив ДОУ представляет себе меру и характер собственной включенности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций. Здесь важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширении кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия. Такое распределение функциональных обязанностей вполне оправданно, хорошо зарекомендовало себя в многолетней логопедической практике и закреплено в программах ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.^[2]

Содержание, дидактическое оснащение и методическая инструментовка занятий логопеда и других специалистов ДОУ также должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям. Важное средство оптимизации построения корректирующих воздействий — проведение полизадачных (комплексных) занятий, в ходе которых ведется необходимая работа по совершенствованию тех или иных компонентов речевой системы дошкольников и дефицитарно развитых психических и психофизиологических функций. При этом цементирующим, обеспечивающим целостность занятий моментом могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.

Опора на игру как на ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционные занятия обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприятие, внимание, память, мышление). Особо важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и прежде всего таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная деятельность, что служит действенной профилактикой возможной школьной неуспешности^[2].

Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на основном этапе — психолого-педагогический и логопедический мониторинг, назначение которого — выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в речевых картах детей, при необходимости в соответствии с ними может быть проведена корректировка программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с детьми.

На основном этапе меняются характер и содержание работы логопеда с педагогами ДОУ и родителями. Установление на пред-

шествующем, организационном этапе доверительных отношений и сотрудничества в качестве наиболее продуктивного стиля взаимодействия с ними, тактичная фокусировка внимания взрослых на речевых и иных трудностях каждого ребенка, на необходимости оказания ему своевременной помощи должны стать основой содержательных контактов между всеми участниками коррекционного процесса. Позиция «старший среди равных» позволяет логопеду корректно и вместе с тем рационально организовывать и координировать деятельность педагогов и родителей, поручать им решение все более усложняющихся коррекционно-развивающих задач, регулировать меру и качество объединенных педагогических влияний.

Арсенал форм работы логопеда с близкими взрослыми ребенка на этом этапе существенно пополняется. К числу наиболее целесообразных средств практической организации методической помощи педагогам и родителям могут быть отнесены:

• индивидуальные и групповые консультации,

• семинары,

• практикумы,

• тренинги,

• наблюдение занятий, игр, режимных процессов в группе с их последующим анализом;

• организация совместной работы взрослых и детей по выполнению домашних логопедических заданий и др.

Уже сам перечень форм работы свидетельствует о том, что, в отличие от первого (ознакомительного) этапа, акцент в содержании встреч переносится с информационно-ознакомительной части на практическую, т.е. осуществляется включение участников коррекционно-образовательного процесса в решение его непосредственных задач. Логопед обсуждает с педагогическим коллективом ДОУ и родителями способы достижения коррекционно-воспитательных задач в интересах каждого ребенка и помогает им овладеть конкретными приемами коррекционно-речевой работы.

Большое значение в выборе той или иной формы работы будут иметь степень коррекционно-педагогической компетентности воспитателей и родителей и их заинтересованность в результатах логопедической работы. Исходя из данных, которыми располагает логопед о семье ребенка и педагогах группы, определяются способы их поэтапного вовлечения в коррекционно-речевую работу и постепенного (по мере приобретения взрослыми умений осознанной, адекватной и результативной помощи детям) расширения степени их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми. Доминирующей при этом должна стать тактика активного включения освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного общения., т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизвольному упражнению и закреплению новых речевых навыков. Посильный труд, игра, занятия изобразительной и конструктивной деятельностью, аппликацией, лепкой и др. обеспечивают полноценную мотивацию речи. В этих видах деятельности не просто формально закрепляются заданные речевые конструкции — речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.

Также следует особо подчеркнуть, что эффективность работы с родителями определяется даже не столько умелым отбором ее содержания и форм, сколько психологическим настроем, возникающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом. Проведение с ними, во-первых, дифференцированной (с отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различиями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педагогической подготовки родителей), а во-вторых, индивидуализированной работы, означающей ориентацию на культурный и образовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка и пр., в совокупности помогает установлению между логопедом и родителями системы непрерывной и эффективной обратной связи, превращению семьи в активного субъекта коррекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и качеством проведения необходимой работы в семье.

В процессе работы с родителями могут быть широко использованы вспомогательные (наглядные) средства:

• специальные «логопедические уголки»,

• информационные стенды,

• тематические выставки книг,

• папки-передвижки и т.п.

Если на организационном этапе их содержание составляла популярная информация о видах и причинах речевых нарушений, задачах коррекционно-логопедической и профилактической работы с детьми, то на основном этапе уже должны быть освещены конкретные приемы закрепления у дошкольников, например, навыков правильного звукопроизношения, совершенствования грамматических средств речи, обучения элементам грамоты, которые рекомендуется использовать в семье. Доступность, четкость, ясность изложения предлагаемого родителям материала и эстетичность его оформления должны стать основными критериями оценки этого средства пропаганды логопедических знаний.

Заключительный этап коррекционно-образовательного процесса

Заключительный, или итоговый этап коррекционно-речевой работы с ребенком (группой детей), предполагает качественную оценку результатов проведенного логопедического воздействия, а у старших дошкольников дополнительно и определения общей и речевой готовности к систематическому обучению в условиях школы.

Обычно проведение итоговой психолого-педагогической и логопедической диагностики и сравнение наличных достижений, в общем и речевом развитии ребенка с данными первичного обследования (т.е. опора на критерий относительной успешности результатов коррекционно-образовательного процесса) позволяет установить более или менее выраженную положительную динамику в расширении его речевых возможностей. В то же время, в ходе итоговой диагностики необходимо использование критерия абсолютной успешности, предполагающего сравнение уровня речевого развития ребенка со среднестатистическими показателями развития речи его сверстников, поскольку именно он является определяющим при выборе дальнейшего образовательного маршрута ребенка.

В качестве экспертов, оценивающих результаты логопедической работы с детьми, выступают, с одной стороны, специалисты ДОУ и родители, а с другой — члены ПМПК. В ряде случаев специалисты ПМПК предлагают выпускникам логопедических групп продолжить коррекционное обучение. Основная причина формулировки таких рекомендаций — невозможность в период дошкольного детства полной коррекции таких тяжелых речевых нарушений, как общее недоразвитие речи, стойкие формы дизартрии, ринолалия, заикание и др. В этой ситуации бывает целесообразно рассмотреть вопрос о возможности создания нового вида образовательного учреждения для детей с нарушениями речи— начальной школы-детского сада компенсирующего вида или открытии специального (коррекционного) класса для детей с нарушениями речи при общеобразовательной школе, что позволяет специалистам продолжить коррекционно-речевую работу с детьми в необходимом объеме.

Вместе с тем, для логопеда и всего педагогического коллектива ДОУ заключительный этап означает не только оценку результативности работы с детьми, но и выработку определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников коррекционно-образовательного процесса. Поэтому на итоговом педагогическом совете важно объективно проанализировать данные психолого-педагогического и логопедического мониторинга в течение всего учебного года, оценить качество коррекционно-педагогической деятельности всех специалистов и на основе обобщения результатов работы наметить пути ее оптимизации на следующий год.

В конце учебного года логопед составляет и подает администрации ДОУ отчет, в котором в качестве основных отражаются следующие позиции:

• список детей с указанием логопедического заключения на моменты поступления в группу и выпуска из нее;

• количественно-качественный анализ и оценка результативности реализованных индивидуальных и подгрупповых коррекционных программ;

• сведения о ходе и результатах проведенной в отчетном году методической и консультативной работы с педагогами ДОУ, родителями;

• сведения о пополнении оборудования логопедического кабинета;

• сведения о повышении квалификации логопеда в течение учебного года и др.