Файлы

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

СЕМЬИ И ШКОЛЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………...……..

1…Теоретические основы формирования личности младшего …..школьника в процессе взаимодействия семьи и школы ………..……

….1.1.Психолого-педагогические особенности детей младшего ………школьного возраста …………………...……………………………

….1.2.Сущность и компоненты взаимодействия учителя и семьи в …..формировании личности младшего школьника .....……………..

2…Опытно-экспериментальное исследование по формированию …..личности младшего школьника в процессе взаимодействия учителя …..с семьей ………………………………………………………………….

….2.1..Диагностика уровня сформированности личности младшего ………школьника в семье ……...…………………….…….………………

….2.2.Содержание работы по формированию личности младшего ………школьника ……………………………………………………..……

Заключение…….………………………………………………………….…

Список использованных источников……………………………………....

Приложение А Рисуночный тест «Моя семья»…………………………..

Приложение Б Методика диагностики родительского отношения

А. Я. Варга, В. В. Столина…………………..…………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей, представляет собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребенка.

Издавна ведется спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание. Некоторые педагоги склонялись в пользу семьи, другие отдавали пальму первенства общественным учреждениям. Так Ян Амос Коменский назвал материнской школой ту последовательность и силу знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Уроки матери - без перемен в расписании, без выходных и каникул. Чем многообразнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Яну Амосу Коменскому вторит другой педагог – гуманист Иоан Генрих Пестлоцци: семья – подлинный орган воспитания, она учит делом, а живое слово только дополняет и, падая на распаханную жизнью почву, оно производит совершенно иное впечатление [7, с.344].

В течение многих лет, словом и делом подчеркивалась ведущая роль общественного воспитания в формировании личности ребенка. Между тем современная наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания. Поскольку сила и действенность семейного воспитания, несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным педагогом в школе.

Педагог-профессионал, духовный посредник между обществом и ребенком в освоении культуры, накопленной человечеством, организующий систему отношений через разнообразные виды воспитывающей деятельности классного коллектива; создающий условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка и развития каждой личности, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей, защиты интересов детей.

Исследуя взаимоотношения этих двух социальных объектов необходимо четко понимать права и обязанности учителя, учащихся и их родителей. Несомненно, следует привлекать родителей в воспитательную деятельность школы, т. к. в современном обществе многие родители отгораживаются от детей, отправляя их в школу, не следят за успехами своих чад, не интересуются чем занимается их ребенок.

Взаимодействия школы и семьи, прежде всего, должны основываться на принципах взаимосвязи, взаимопреемственности и взаимодополнения в воспитательной деятельности. Родительская общественность должна чувствовать себя соратником педагогического коллектива при разработке и реализации конкретных воспитательных задач, программ педагогического воздействия с учетом контингента данного образовательного учреждения и его семейно-бытового окружения.

Основа любого взаимодействия - реализация потребностей его участников. Очевидно, что производство, общественно-политические институты весьма далеки от проблем свободного развития личности человека, тогда как основные интересы семьи и образовательных учреждений по развитию личности и социализации ребенка объективно совпадают. Другое дело, что сложности и противоречия реальной жизни, а также сложившиеся традиции, как правило, разводят эти важнейшие для становления личности ребенка социальные институты по разные стороны от него. Именно поэтому актуальными оказываются обобщение, анализ особенностей и дальнейшее моделирование взаимодействия семьи и образовательных учреждений в интересах развития личности ребенка.

Современный учитель, обучающий и воспитывающий школьников, наряду с родителями, становится очень значимым взрослым для ребенка, поэтому от его умения взаимодействовать с семьей учащегося во многом зависит эффективность формирования личности ученика.

Таким образом, современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте. Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей. Семья и школа постоянно взаимодействуют, что обеспечивает непрерывность обучения и воспитания личности младшего школьника. Однако ученик это не эстафета, которую передает семья в руки педагогов образовательного учреждения. Здесь важен не принцип параллельности, а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов [13, с.21].

Однако далеко не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка. Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие – не умеют это делать, третьи – не понимают, зачем это нужно. В этом и заключается проблема. Во всех случаях необходимо квалифицированная помощь педагога.

Проблема семейного воспитания детей младшего школьного возраста на современном этапе, стоит перед педагогами, психологами и родителями достаточно остро, так как родители считают, что обучением и воспитанием должны заниматься специалисты. В своей работе мы исследуем данную проблему и особенности взаимодействия учителя и сотрудничества родителей, в процессе формирования личности младшего школьника.

В связи с этим определена тема нашего исследования «Педагогические условия взаимодействия семьи и школы по формированию личности младшего школьника».

Объект исследования: процесс и результат формирования личности младшего школьника в процессе взаимодействия семьи и школы.

Предмет исследования: педагогические условия формирования личности младшего школьника в процессе взаимодействия семьи и школы.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние семьи и школы на формирование личности младшего школьника.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что формирование личности младшего школьника в процессе взаимодействия семьи и школы будет эффективнее, если в образовательный процесс разработать и внедрить рекомендации для родителей.

Задачи исследования:

Проанализировать теоретические источники по проблеме исследования.
Рассмотреть педагогические условия формирования личности младшего школьника в процессе взаимодействия учителя с семьей.
Определить уровень сформированности личности младшего школьника в семье.
Разработать и внедрить рекомендации для родителей.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ учебной, научной, методологической литературы, анализ отчетов, бесед, наблюдений, выявление и обобщение положительного опыта и новых форм работы, анкетирование, новые формы и методы организации досуга, планы, программы, проекты семейного воспитания в образовательных учреждениях.

Эмпирическая база исследования. Исследование проведено на базе МБОУ СОШ № 29 ст. Петровской, Славянский район. В исследовании приняли участие ученики 1 «Г» класса. В классе обучается 25 человек.

Содержание и основные этапы исследования.

На первом этапе (сентябрь 2013 г.) - констатирующий (поисковый), в процессе которого осуществлен анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; проведены исследования уровня сформированности личности младшего школьника в семье, как педагогической проблемы.

На втором этапе (октябрь 2013 г. - апрель 2014 г.) – формирующий (опытно-экспериментальный), в ходе данного этапа разработана и практически реализована система занятий, направленная на повышения уровня сформированности личности младшего школьника в семье.

На третьем этапе (май 2014 г.) - осуществлялась обработка полученных результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы педагогические условия формирования личности младшего школьника в процессе взаимодействия семьи и школы.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования могут являться теоретической основой в организации работы учителей начальных классов с родителями и в разработке методических рекомендаций по формированию личностных качеств младших школьников.

Структура работы: работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников и приложений.

1 Теоретические основы формирования личности младшего школьника в процессе взаимодействия семьи и школы

Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными [18]. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, Е. Е. Сапоговой, В. С.Мухиной, М. В. Матюхиной, Н. С. Лейтес и других отечественных психологов.

Как характеризует это возраст Н. С. Лейтес: «Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» [10].

Первый класс школы – один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Поступление малыша в школу приводит к эмоционально – стрессовой ситуации: изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей.

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует, подчеркнут, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка [3].

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, у дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети» [47]. Эти системы связаны игровой деятельностью. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. В школе возникает новая структура этих отношений.

Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки - это то, что конструирует отношения ребенка с взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?». Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: «ребенок - учитель», «ребенок - родители», «ребенок - сверстники».

Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо [13].

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка, который обусловлен не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье. Необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи.

Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.

Младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта - единство личности, «Я». Человеческое «Я» формируется в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно качества у него формируются [19]. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития. Защищенным окружением главным образом выступает семья ребенка.

Ведущие потребности этого возраста - потребность в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщение ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщения о чувствах симпатии.

Младший школьный возраст является периодом потери ребенком непосредственности и спонтанности в активности, то есть поведение ребенка в этом возрасте становится многоплановым - разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадение; разделяется план предметный и отношенческий; становятся дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое. Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и многое делает «понарошку», «специально», применяя для воздействия на себе и на других известные ему закономерности человеческих отношений и свойства предметов. Он уже может хотеть понравиться другому человеку или стараться делать это. Он может оправдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят они, а не он сам. Это очень большие приобретения этого возраста, так как постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной - единственной целью, это уже «большой» человек, который может осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с другими людьми [1].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

А.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Ребенок 7 - 8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем переходит к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. Если учащиеся 1 - 2-ого класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 – 4-ому классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. К характерным особенностям младшего школьного возраста можно отнести: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно – игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных особенностей выступает, главным образом, совей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, свойственно и типично для подростка. Они очень доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Такие психолого-педагогические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания.

Очень сильна направленность ребенка на внешний мир. Факты, события, детали, производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на деталях [4].

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что период 6-8 лет - один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может. Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы производительность.

Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требовании, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йирасека включает в себя, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работа по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н. И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. [5].

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе и образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общая недостаточность воли - школьник 7 - 8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы). Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад. После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретение знаний, связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

Именно семья по-новому начинает контролировать ребенка. Необходима организация рабочего дня дома, в семье, в школе. Самое главное, что может дать семья - воздерживаться от развлечений в урочное время, брать ответственность на себя, научить управлять своей волей. Семья помогает усвоить предъявляемые к нему требования в учебной деятельности, принять их как необходимые. В семье ребенок приобретает новое место: он ученик, ответственный человек, с ним советуются.

Таким образом, можно сказать о том, что младший школьный возраст - это период фактического склада личности, так как он обладает большими резервами для ее развития. В этом возрасте в личности ребенка закладываются предпосылки для успешного обучения и воспитания.

1.2 Сущность и компоненты взаимодействия учителя и семьи в формировании личности младшего школьника

Влияние родителей на детей, а также содержание и характер этого влияния объясняются теми механизмами социализации ребенка, которые с наибольшей эффективностью активизируются в семейном воспитании. Воспитание подрастающего поколения – одна из главных функций семьи.

Семейное воспитание – целенаправленное взаимодействие старших членов семьи с младшими, основанное на любви и уважении личного достоинства и чести детей, предполагающее их психолого-педагогическую поддержку, защиту и формирование личности детей с учетом их возможностей и в соответствии с ценностями семьи и общества. По мнению Т.А. Куликовой, каждая семья обладает большими или меньшими воспитательными возможностями, или воспитательным потенциалом.

Общепризнано, что семья - основа формирования и развития личности. С семьей связаны первые впечатления ребенка о мире и жизни, формирования его чувств, мышления, начало его жизненного пути [18]. Семья - особая социальная группа и культурная общность, сфера самоактуализации личности. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения места, где ждут, любят, понимают, защищают. В процессе близких взаимоотношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни формируется структура его личности. Он входит в мир своих родных, перенимает нормы их поведения. В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль.

Под воспитательным потенциалом семьи современные ученые понимают характеристики, отражающие разные условия и факторы жизнедеятельности семьи, определяющие ее воспитательные предпосылки: ее тип, структуру, материальную обеспеченность, место проживания, психологический микроклимат, традиции и обычаи, уровень культуры и образования родителей и др. При этом все факторы необходимо рассматривать в совокупности, а не изолированно друг от друга.

На протяжения развития психологической науки актуальность проблематики детско-родительских отношений остается неизменной. В отечественной психологии исследования детско-родительских отношений носят в основном узкоприкладной характер и в большинстве случаев не выходят за рамки психотерапевтического подхода. Консультантами, психотерапевтами и клиническими психологами накоплен огромный опыт решения проблем детско-родительских отношений, который в большинстве случаев довольно эклектично интерпретируется с позиций западных направлений. Родительское отношение описывается в различных понятиях и терминах, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов. Вместе с тем практически во всех подходах можно усмотреть исходную дихотомию, которая задает двойственность или поляризацию родительского отношения. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой стороны родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. Именно родитель является носителем общественных норм и правил, оценивает действия ребенка, осуществляет необходимые санкции, которые обусловлены определенными родительскими установками. Мы полагаем, что специфика родительского отношения заключается также в его постоянном изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. Здесь родительское отношение претерпевает самый существенный признак: с одной стороны, родитель стремится сохранить свою связь с ребенком, максимально уберечь его, с другой стороны, он должен не только мириться с отделением ребенка, но и желать этого, стремиться к этому.

Тип родительских отношений и соотношение его структурных компонентов определяются не только индивидуальными особенностями родителей, но и возрастом ребенка. Позиция родителя включает в себя такие компоненты, как особенности эмоциональной связи с ребенком, мотивы и ценности родителей, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, способы социального контроля [16].

Можно предположить, что от характера родительского отношения, который определяется преобладанием у родителя предметного или личностного начала, зависит стиль его поведения по отношению к ребенку и оценка ребенка родителем. По-видимому, преобладание личностного начала будет проявляться в сочувствии, желании помочь, в сопереживании ребенку и ориентации на его психологический комфорт, в отсутствии конкретных ожиданий и требований родителя к ребенку, в безоценочном отношении к ребенку. В то же время преобладание предметного начала предполагает наличие определенных требований к ребенку, внешнюю оценочную позицию родителя, достаточно жесткую стратегию его поведения, направленную на воспитание ценных с его точки зрения качеств ребенка.

Мы понимаем стиль родительского отношения не как определенную стратегию воспитания, а как сочетание различных вариантов поведения родителя, которые в разных ситуациях и в разное время будут проявляться в большей или меньшей степени. Такой подход позволяет построить своеобразный профиль родительского поведения, который отражает наиболее характерный стиль воспитания как в индивидуальном случае для конкретного родителя, так и для группы родителей детей определенного возраста [15].

Разработкой критериев выделения стилей семейного воспитания занимались многие отечественные и зарубежные исследователи Д. Браумрид, А. Е. Личко, Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А. Я. Варга и др. [17].

Существует семь вариантов родительского поведения (стиля):

Строгий - родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая ребенку свое мнение, систему требований и готовые решения. Родитель жестко направляет ребенка по пути социальных успехов и достижений, при этом зачастую блокируя активность и инициативность ребенка. Ребенок представляется родителем недостаточно зрелым, не способным принимать самостоятельные решения, его мнение редко учитывается родителем. Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. Робкий, неуверенный ребенок приучается во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. Данный стиль в целом соответствует авторитарному стилю, неоднократно описанному в мировой психологической литературе.
Объяснительный - родитель апеллирует к здравому смыслу ребенка, прибегает к словесному объяснению. По мнению родителя, ребенок достаточно развит и способен уловить причинно-следственные связи между явлениями, на основе которых родитель строит свои объяснения. Исследования показывают, что дети, родители которых придерживаются данного стиля воспитания, менее подвержены негативному влиянию со стороны сверстников и более успешно строят свои взаимоотношения с ними. У таких детей вероятность развития высокой самооценки, веры в себя и самоуважения, существенно выше, они уверенны в себе и обычно добиваются большего успеха в жизни. Более того, в отличие от других детей они лучше приспособлены к жизни. По данным исследований, дети таких родителей занимают первое место по уровню самоуважения, способности. У них также отмечается меньше фобий, депрессий и проявления агрессивности.
Автономный - родитель позволяет ребенку самому найти выход из сложившейся ситуации, представляет ему максимум свободы в выборе и принятии решения, максимум самостоятельности, независимости. Родитель спокойно относится к нарушениям правил и дисциплины ребенком, возлагая всю ответственность за совершенное ребенком на него же самого. Предполагается, что ребенок сам должен испытать все на собственном опыте. Если родители проявляют позицию уклонения от общения со своим ребенком, то он может вырасти человеком, неспособным к установлению прочных эмоциональных связей, следовательно, эмоционально неустойчивым. Чаще всего такие дети неспособны к настойчивости и сосредоточенности в учебе, недоверчивы, боязливы, у них нередки конфликты с родителями и школой.
Компромиссный - для решения проблемы родитель предлагает ребенку либо дать ему что-нибудь привлекательное в обмен на совершение ребенком непривлекательного или необходимого для него действия, либо разделить обязанности, трудности пополам. Родитель ориентируется в интересах и предпочтениях ребенка, его слабых и сильных сторонах, знает, что можно предложить взамен, на что можно переключить внимание ребенка.
Содействующий - родитель понимает, в какой момент ребенку нужна его помощь и в какой степени он может и должен ее оказать. Родитель сочувствует и сопереживает ребенку в конфликтной ситуации, реально участвует в жизни ребенка, ориентируется в его потребностях, интересах, проблемах и конфликтах, стремится помочь ребенку, разделить с ним его трудности.
Потакающий - полная ориентация на потребности и интересы ребенка, которые ставятся выше родительских, а порой и выше интересов семьи в целом. Родитель готов предпринять любые действия, даже если это может принести какой-либо вред или ущерб ему, для обеспечения физиологического и психологического комфорта ребенка. Несмотря на внешнюю заботу, потакающий стиль воспитания приводит к формированию у младшего школьника тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости.
Ситуативный - родитель принимает соответствующее решение в зависимости от той ситуации, в которой он находиться; у него нет универсальной стратегии воспитания ребенка. Родительская стратегия складывается каждый раз заново из множества факторов: состояния ребенка, его точки зрения, его интересов на данный момент, своего собственного родительского состояния, потребностей и целей, а также контекста той ситуации, в которой они находятся [16].

Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка младшего школьного возраста ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность. Родители воспитывают, а дети воспитываются той семейной жизнью, какая складывается намеренно или ненамеренно. Семья может жить дружно, относиться дружелюбно и к чужим людям, но может и ссориться, злобствовать, проявлять черствость, недоброжелательство не только к посторонним, но и к своим близким. В семье может быть и порядок, или его отсутствие. Жизнь, та или иная, семьи тем и сильна, что впечатления ее постоянны, обыденны, что она действует незаметно, укрепляет или отравляет дух человеческий, как воздух, которым мы дышим, укрепляет или отравляет наш физический организм [9]. Семейные впечатления служат почти единственным источником чувств и мыслей в том возрасте, когда человек наиболее восприимчив и делает приобретения на всю жизнь. В данном случае речь идет о младшем школьном возрасте.

Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется квалифицированная помощь со стороны школы. Только в процессе взаимодействия учителя и семьи можно успешно решить проблему формирования личности младшего школьника [10, с. 83].

Школа и семья – естественные союзники, два основных фактора в воспитании учащихся. Объединить их усилия – значит, во многом решить проблему воспитания подрастающего поколения. Для учителей и родителей необходимо единство взглядов на воспитание детей, единство воздействия на их формирование. Главное для них – условия для нормального обучения, развития и воспитания. Во-первых, школа и родители заинтересованы в том, чтобы дети были здоровы, жизнедеятельны и активны. Во-вторых, школа и родители заинтересованы в хорошей успеваемости учащихся. Очень важно, чтобы школа, родители и общественность объединили свои усилия по созданию условий для нормального обучения и воспитания учащихся.

Доверие – главная цель в педагогическом общении с родителями. Его можно достичь с помощью определенных методических приемов. Прежде всего, учитель должен «транслировать» родителям положительный образ ребенка. Повседневное общение в семье часто лишает возможности замечать какие-то стороны личности или не дает им проявиться. Педагог видит ребенка в разнообразных ситуациях учебной и другой деятельности, в среде сверстников и может предоставить родителям эту информацию. Кроме того, важно, чтобы родители увидели позитивное отношение педагога к их ребенку, и могли быть уверены в том, что педагог действует именно в интересах ребенка. Важен диалог между родителями и педагогом, обмен мнениями, поиск совместных решений, общие усилия, необходимые для развития ребенка [12, с. 10].

Основа взаимодействия учителя и семьи состоит в том, что обе стороны заинтересованы в изучении ребенка, раскрытии и развитии в нем лучших качеств и свойств.

Работа с родителями - неотъемлемая часть системы работы учителя. По своему статусу учитель начальных классов - основной субъект воспитательной работы с родителями учащихся. Он вырабатывает основную стратегию и тактику взаимодействия школы и семьи в формировании личности младшего школьника; будучи специалистом в области педагогики и психологии, помогает родителям в разрешении противоречий семейного воспитания, в корректировке воспитательных воздействий окружающей социальной среды. Учитель начальных классов должен выступать в роли советчика, консультанта, непосредственного представителя учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой.

Л. И. Маленкова согласно воспитательной позиции во взаимодействии школы и семьи, выделяет следующие функции учителя начальных классов:

1) ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса, организуемого школой;

2) психолого-педагогическое просвещение родителей;

3) вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность;

4) корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся;

5) взаимодействие с общественными организациями родителей [14, с. 27c].

Ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса, организуемого школой, обусловлено необходимостью выработки единых требований, общих принципов, определения цели и задач воспитания. Учитель начальных классов должен знакомить родителей с собственной жизненной и педагогической позицией, с целью, задачами и программой своей будущей деятельности, с планом воспитательной работы, со спецификой, задачами и проблемами предстоящего года [14, С. 27-28].

Психолого-педагогическое просвещение родителей. Р. М. Капралова выделяет требования, которые должны обеспечит высокую эффективность психолого-педагогического просвещения:

Вооружение родителей знанием научных основ теории воспитания.
Психолого-педагогическое просвещение должно носить опережающий, предупредительный характер.
Психолого-педагогическое просвещение должно рассматриваться только как функция всего педагогического коллектива школы: в соответствии с программой, с учетом подготовленности и желания учителя или другого работника школы в конце учебного года распределяются темы для подготовки к чтению лекций.
Психолого-педагогическое просвещение должно рассматриваться как обязательное и принимать форму всеобуча родителей.
Психолого-педагогическое просвещение должно сочетать теоретическую подготовку родителей с практической направленностью всех занятий, нацеленностью всех форм и методов работы на раскрытие диалектики воспитания, т.е. на обучение родителей методам активного воздействия на психику ребенка.
Каждое занятие должно сопровождаться ярким, убедительно раскрытым с психологической и педагогической точки зрения показом методов, средств и приемов воспитания в той или иной семье, имеющей устойчивые положительные воспитательные результаты [15, С. 68-71].

Вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность. Данная функция мотивируется задачами расширения воспитывающей внеурочной деятельности, улучшения взаимоотношений учителей, родителей и детей в ходе этой деятельности.

Еще одна функция работы школы и классного руководителя с родителями - это корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся. Первый аспект - оказание психолого-педагогической помощи учащимся (одаренным, проявляющим интерес к каким-либо формам внеурочной деятельности и т.д.). Другое направление заботы учителя начальных классов - это оказание родителям психолого-педагогической помощи в решении трудных проблем семейного воспитания.

Последняя функция работы школы с родителями - это взаимодействие с общественными организациями родителей: родительскими комитетами школы и класса, школьными Советами, Советами по месту жительства и т. д. В их компетенцию входит:

помощь школе и классам в проведении воспитательной работы с учащимися;
коллегиальное решение отдельных вопросов жизни школы;
связь с административными и правоохранительными органами;
участие в работе с родителями учащихся (проведение родительских собраний, конференций; оказание материальной помощи и правовое воздействие на родителей) [14, С. 31-32].

Таким образом, можно сказать, что данные функции способствуют созданию нормальной воспитывающей среды для организации школьного воспитательного процесса.

По Ф. П. Черноусовой выделяют следующие способы взаимодействия учителя и семьи:

организация родительских конференций, собраний, индивидуальных встреч родителей и учителей;
организация работы телефонной линии, по которой родители могут связаться с учителем или получить консультацию по поводу домашнего задания и способов его выполнения;
использование средств телекоммуникации и регулярной почты;
разработка домашних заданий, в ходе выполнения которых дети должны обсудить с родителями то, что происходит в школе, или подготовить совместно с ними исследовательский проект;
создание родительского клуба или центра в школе;
проведение неформальных встреч родителей, детей, и учителей (праздники и т.д.);
уважительное общение с учетом культурной, религиозной и этнической принадлежности родителей [6, С. 81].

Таким образом, можно сказать, что в основе работы учителя с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Должно быть доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать все требования, дела и начинания школы. Даже те родители, которые не имеют педагогической подготовки и высшего образования, с глубоким пониманием и ответственностью относятся к воспитанию детей. От согласованности действий школы и семьи зависит эффективность процесса воспитания ребенка. Школа обязана помочь родителям, став для них центром психолого-педагогического просвещения и консультирования – организуя при школе родительские университеты, лектории, конференции, семинары, объединения родителей.

Рассмотрим формы взаимодействия учителя начальных классов с родителями, что является способом организации их совместной деятельности и общения.

К традиционным формам работы с родителями относятся:

родительские собрания;
общеклассные и общешкольные конференции;
дни открытых дверей;
индивидуальные консультации педагога;
посещения на дому.

Универсальной формой взаимодействия педагога с родителями является родительское собрание.

Рекомендации по проведению родительских собраний:

Родительское собрание должно просвещать родителей, а не констатировать ошибки и неудачи детей в учебе.
Тема собрания должна учитывать возрастные особенности детей.
Собрание должно носить как теоретический, так и практический характер: разбор ситуаций, тренинги, дискуссии и т. д.
Собрание не должно заниматься обсуждением и осуждением личностей учащихся [2, С. 55].

Классные родительские собрания проводятся один раз в четверть, при необходимости их можно проводить и чаще. Родительское собрание должно стать школой просвещения родителей, должно расширять их педагогический кругозор, стимулировать желание стать хорошими родителями. На родительских собраниях идет анализ учебных достижений учащихся, их возможностей, степени продвижения класса в учебной деятельности. Родительское собрание — это возможность демонстрации достигнутых ребенком успехов. Разговор на собрании должен идти не об отметках, а о качестве знаний и мере интеллектуальных усилий, соответствующих познавательной и нравственной мотивациям. К родительскому собранию необходимо готовить выставки творческих работ учащихся, их достижений, и не только в учебной деятельности.

Существует много вариантов проведения родительских собраний. Их характер и направленность подсказывает сама жизнь, система организации работы в детском коллективе. Тематика и методика собрания должны учитывать возрастные особенности учащихся, уровень образованности и заинтересованности родителей, цели и задачи воспитания, стоящие перед школой [19, С. 92].

Общешкольные родительские собрания проводятся, как правило, не более двух раз в год. Тематика таких собраний носит характер отчета работы школы за определенный период времени. На них выступают директор, его заместители, отчитывается о работе родительский комитет школы. Например, учебное заведение прошло аттестацию и хочет познакомить коллектив родителей с достигнутыми результатами.

Общешкольное родительское собрание можно использовать для демонстрации положительного опыта воспитания в семье. Так, в конце учебного года возможно награждение семей с положительным опытом воспитания детей.

Родительские собрания с участием детей обеспечивают стопроцентную посещаемость собраний. Какому родителю не хочется посмотреть на выступление своего ребенка. Дети в форме инсценирования, суда, ринга, поднимают какую-либо проблему, которую необходимо решить в ходе собрания. Нужно ли говорить, что такие собрания вызывают живейший интерес и у родителей, и у детей [14. 107c.].

Рассмотрим такие формы работы с детьми как родительский лекторий, вечер вопросов и ответов, диспут – размышления о проблемах воспитания, взаимодействие с родительским комитетом, университет педагогических знаний.

Родительский лекторий знакомит родителей с вопросами воспитания, повышает их педагогическую культуру, помогает вырабатывать единые подходы к воспитанию детей. Тематика лекций должна быть разнообразной, интересной и актуальной для родителей, например: «Возрастные особенности младших подростков», «Что такое самовоспитание?», «Ребенок и природа» и т.д.

Вечер вопросов и ответов проводится после опроса родителей или составления по группам проблемных вопросов, возникающих в воспитании детей и взаимоотношениях с ними.

Диспут – размышление по проблемам воспитания – одна из интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Проходит в непринуждённой обстановке и позволяет всем включится в обсуждение проблемы.

Встреча с администрацией, учителями класса должна проводиться ежегодно. Педагоги знакомят родителей со своими требованиями, выслушивают их пожелания [11. 177-178c.].

Особо важной формой является взаимодействие педагогов с родительским комитетом. Вместе они вырабатывают способы реализации тех идей и решений, которые приняты собранием. Учитель начальных классов и родительский комитет пытаются сформировать советы дел для организации работы с учетом возможностей и интересов родителей. Учитель проводит групповые консультации, лекции, практические занятия для родителей, привлекая учителей, специалистов, например по оказанию помощи детям в овладении навыками мыслительной деятельности, быстрого чтения. Основным содержанием работы учителя начальных классов является работа с родительским комитетом, педагогическое просвещение родителей, привлечение родителей к совместной работе по проведению праздников, дежурству по школе вместе с учащимися, по организации соревнований и т.д.

Университет педагогических знаний – это форма психолого-педагогического просвещения родителей. Он вооружает их необходимыми знаниями, основами педагогической культуры, знакомит с актуальными вопросами воспитания с учетом возраста и запросов родителей, способствует установлению контактов родителей с общественностью, семьи со школой, а также взаимодействию родителей и учителей в воспитательной работе. Программа университета составляется педагогом с учетом контингента учащихся класса и их родителей. Формы организации занятий в университете педагогических знаний достаточно разнообразны: лекции, беседы, практикумы, конференции для родителей и т.д. [13. 55c.].

Вступая на путь взаимодействия с родителями, педагоги начинают глубже осмысливать свою профессию как сферу предоставления различных образовательных услуг. Если учитель хочет, чтобы родители были довольны школой, в которой учится их ребенок, то он будет учитывать их мнение при построении учебно-воспитательного процесса. Навыки, получаемые в работе с родителями, могут распространяться и на взаимодействие с учащимися, способствуя демократизации и гуманизации школьной жизни. Родители, в свою очередь, нуждаются в такой помощи, которая могла бы обеспечить им грамотное выражение интересов, образовательных потребностей и заказов. Если учителя смогут найти эффективные формы взаимоотношений на базе образовательной деятельности, то складывающееся образовательное и духовое пространство будет способствовать полноценному развитию детей.

Положительным результатом сотрудничества для учителей становится повышение уважения со стороны родителей и общества в целом, улучшение межличностных взаимоотношений с ними, повышение авторитета в глазах детей, родителей и школьной администрации, большая удовлетворённость своей работой, более творческий подход к ней. Для родителей результатом взаимодействия становится лучшее знание детей и школьных программ, уверенность в том, что при обучении учитываются их мнения и пожелания, ощущение своей значимости в школе, укрепление семьи и улучшение общения с детьми. Для детей результатом взаимодействия становится лучшее отношении к школе, к учёбе, развитие учебных знаний и умений, успешное социальное положение.

Таким образом, взаимодействие учителя и семьи происходит в различных формах, приемлемых и для педагогов и для родителей. Результаты такого взаимодействия зависят от активности обеих сторон.

2 Опытно-экспериментальное исследование по формированию личности младшего школьника в процессе взаимодействия учителя с семьей

2.1 Диагностика уровня сформированности личности младшего школьника в семье

Опытно-экспериментальное исследование развития личности младшего школьника средствами семейного воспитания проводилось на базе 1 «Г» класса МБОУ СОШ № 29 ст. Петровской, Славянский район. В классе обучается 25 человек.

Цель констатирующего этапа эксперимента - определение уровня сформированности личности младшего школьника в семье. Для исследования развития личности младшего школьника средствами семейного воспитания были отобраны диагностические методики: рисуночный тест «Моя семья» (Приложение А) и анкетирование родителей по методике диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (Приложение Б).

Анализ рисуночного теста «Моя семья» осуществлялся по количеству баллов, набранных при наличии определенных симптомов, по следующим показателям: 28% (7 чел.) благоприятная семейная ситуация; 24% (6 чел.) тревожность; 12% (3 чел.) конфликтность в семье; 20% (5 чел.) чувство неполноценности в семейной ситуации; 16% (4 чел.) враждебность в семейной ситуации.

На основании этих показателей выявили наличие у ребенка указанных симптомов и уровни влияния на него семейных отношений отражены на рисунке 1.

Рисунок 1 — Результаты диагностики уровня сформированности личности младшего школьника в семье на констатирующем этапе эксперимента

На родительском собрании 1 «Г» класса была проведена методика диагностики родительского отношения А. Я. Варга и В. В. Столин. В исследованиях приняли участие 25 родителей.

Тест-опросник родительского отношения представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Инструкция: Текст опросника состоит из 61 утверждения, внимательно прочитайте утверждения, напротив каждого поставьте ответ «верно» или «+», если оно совпадет с вашим мнением, или «неверно» или «–», если не совпадет.

Опросник состоит из 5 шкал:

1. «Принятие-отвержение». Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

2. «Кооперация». Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

3. «Симбиоз». Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это – своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.

4. «Авторитарная гиперсоциализация». Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

5. «Маленький неудачник». Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

Степень выраженности каждого из типов зависит от количества положительных ответов, данных на соответствующие вопросы. Подсчитывается количество положительных ответов по каждому показателю, и даются описания родительского отношения. Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: отвержение; социальная желательность; симбиоз; гиперсоциализация; инфантилизация (инвалидизация).

По результатам проведения данной методики были сделаны следующие выводы:

Шкала «Принятие-отвержение». Из 25 исследуемых семей 72% (18 чел.) родителей показали высокие результаты. Это свидетельствует о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы. 28% (7 чел.) родителей набрали низкий балл. Это говорит о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка.

Шкала «Кооперация». 76% (19 чел.) исследуемых набрали высокий балл. Это признак того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Шкала «Симбиоз». 76% (19 чел.) испытуемых не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. 24% (6 чел.) многодетная, неполная семья напротив, устанавливают значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботятся о нем.

Шкала «Контроль». Все 25 родителей показали 50% средний балл по данной шкале. Это говорит о том, что контроль, за действиями ребенка установлен в меру, нет строгих дисциплинарных рамок.

Шкала «Отношение к неудачам ребенка». 28% (7 чел.) считают, что ребенок – это маленький неудачник и относятся к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства детей кажутся им несерьезными, поэтому родитель игнорирует их.

Наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация – это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных. К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности. К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и «авторитарная гиперсоциализация». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.

Общие показатели результатов исследования опросника родительского отношения к детям А. Я. Варга и В. В. Столин представлены в таблице 1 и отражены на рисунке 2.

Таблица 1 – Преобладающие типы родительского воспитания

Типы

воспитания

Кооперация

Симбиоз

Контроль

Принятие-отвержение

Маленький неудачник

кол-во

28%

16%

24%

16%

Рисунок 2 — Результаты опросника родительского отношения к детям на констатирующем этапе эксперимента

При обработке методики диагностики родительского отношения направленной на выявление уровня родительских отношений мы видим, что: оптимальные родительские отношения наблюдаются в семьях у 28% (7 чел.); нейтральный уровень родительских отношений в семье составляет 32% (8 чел.); родительские отношения, которые носят отрицательный характер 40% (10 чел.).

Преобладающими типами воспитания является «кооперация», самый благоприятный тип воспитания в семье и «симбиоз» – который является нейтральным. Однако, настораживает, что достаточно большое количество родителей определили свой стиль воспитания как «принятие-отвержение», т.е., с одной стороны, родители любят своего ребенка, а, с другой стороны, он раздражает их своим поведением. Это говорит о том, что многие семьи используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к появлению у детей тревожности.

Общие результаты диагностики исследования сформированности личностных качеств младших школьников на констатирующем этапе эксперимента свидетельствуют о преобладающих типах воспитания, таких как «кооперация», самый благоприятный тип воспитания в семье и «симбиоз» – который является нейтральным. Однако, настораживает, что достаточно большое количество родителей определили свой стиль воспитания как «принятие-отвержение», т.е., с одной стороны, родители любят своего ребенка, а, с другой стороны, он раздражает их своим поведением. Это говорит о том, что многие семьи используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к появлению у детей тревожности. Полученные результаты отражены на рисунке 3.

Рисунок 3 — Общие результаты диагностики уровня родительских отношений на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, приведенные результаты констатирующего этапа эксперимента подтвердили наши предположения о влиянии семейного воспитания на формирование личности детей младшего школьного возраста.

Очевидно, какое большое значение для формирование личности младшего школьника имеет отношение к нему его семьи. Та семья, которая проявляет искренний интерес к своему ребенку, принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы будет формировать в целом гармоничную личность. Последствиями дисгармонии внутрисемейных отношений являются:

– занижение самооценки;

– неуверенность в себе и замкнутость;

– повышенная тревожность;

– затруднения в коммуникативной деятельности;

– раздражительность;

– склонность к агрессии как средству защиты;

– низкая успеваемость как следствие проблемного осуществления учебной деятельности;

– а также склонность к асоциальному поведению.

Ребёнку, испытывающему постоянный эмоциональный дискомфорт и напряжение, необходима помощь. От того, как родители подходят к выполнению своих родительских обязанностей, зависит психологическое и эмоциональное благополучие детей. Часто эмоциональное состояние и поведение ребенка зависит всецело от поведения взрослого. Через поступки родителей дети понимают их любовь. И, чем раньше родители поймут, что отношения в семье складываются неблагополучно и наносят ребёнку подчас непоправимый вред, тем больше возможность для коррекции.

Для этого необходимо разработать и внедрить рекомендации для родителей, которые будут направлены на оптимизацию и создание условий для полноценного развития детей в семье, на организацию непосредственно занятий с ними, а также консультирование семей.

2.2 Содержание работы по формированию личности младшего школьника

На основании анализа работы с родителями по проблемам детско-родительских взаимоотношений, необходимо проводить психолого-педагогическую работу для родителей по вопросам взаимоотношений с детьми и профилактике проблемных ситуаций. Родителям на индивидуальных консультациях по результатам диагностики сообщают о выявленных проблемах в семье и развитии ребенка. В целях просвещения проводятся родительские собрания, семинары, консультации:

1. Консультации с целью сообщения родителям о выявленных проблемах в семье.

2. Родительские собрания.

Фрагмент родительские собрания.

Тема: «Профилактика эмоциональных нарушений у детей»

Цели:

Ознакомление родителей со стилями воспитания, способствующими возникновению невроза;
Формирование умений родителей видеть отрицательные моменты в воспитании детей;
Содействие развитию культуры общения родителей и детей.

Родительские установки зарождаются задолго до появления ребенка на свет. От них зависит, станет ли для родителей воспитание ребенка безграничным счастьем или тягостным трудом. Родители составляют первую общественную среду ребенка.

Проблема эмоционального самочувствия ребенка в семье является одной из самых важных, так как доказано, что между душевным равновесием и физическим здоровьем существует тесная взаимосвязь.

Число заболеваний увеличивается с каждым годом, несмотря на все достижения медицины. При этом с каждым годом они «молодеют», уже при поступлении в школу большинство детей страдает хроническим заболеванием.

Анализ состояния здоровья младших школьников МБОУ СОШ № 17 ст. Холмской, Абинского района показал, что только 17 % обучающихся можно отнести к практически здоровым. У большинства отмечаются функциональные нарушения и различные отклонения в здоровье.

Профессор А. И., доказал, что именно неврозы проявляются в виде тех или иных хронических заболеваний. Формирование невроза можно образно сравнить со строительством дома: сначала закладывается фундамент, а затем возводят стены и крышу.

«Фундаментом» является биологическая основа. Она включает в себя:

протекание беременности (стрессы и психотравмирующие ситуации), сложные роды. Инфекционные заболевания во время беременности;
инфекционные заболевания у ребенка до 3-х лет;
наследственность – у родителей «невротиков» есть вероятность развития невроза у ребенка.

«Стены» - неблагополучная среда развития, семейные конфликты.

«Крыша» - стили воспитания и обучения.

И когда условия для возникновения невроза созданы, то, подобно молнии, ударяющей по дому, любая ситуация может быть психотравмирующей, и чаще всего – это приход в школу, адаптация к новым условиям.

Одной из причин возникновения невроза у ребенка могут служить различные стили воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

Стиль неприятие, т.е. отсутствие любви к ребенку. Не любить своё дитя противоестественно, в этом нельзя признаться даже самому себе. Такое осуждается всеми, поэтому человек подавляет в себе осознание этого факта.

Причины неприятия могут быть следующие:

рождение ребенка было нежелательным (не планировали его появление, беременность стала причиной нежелательного брака или развода и т.д.);
после родов, в первые месяцы жизни ребенок разочаровал родителей (не тот пол, не на того похож, какой-то физический дефект, родители развелись и враждуют, а мальчик похож на отца);
ребенок нервный, кричит, а мать не созрела для трудностей материнства;
мать одинока и ребенок является препятствием для устройства личной жизни.

Родительское отношение к ребенку при этом стиле (подсознательное) - ненавижу этого ребенка, не буду о нем заботиться и тревожиться.

Стиль неприятие определяет и способы поведения с ребенком: невнимательность, жесткость, избегание контактов. Глаза у матери равнодушные, руки не ласковые, в её голосе звучит раздражение, она не улыбается ребенку, её уход за ним – казенный. В ребенке все раздражает, все вызывает досаду, на ребенка постоянно сердятся, его все время ругают, ему ничего не прощается. Возможен и противоположный вариант - на ребенка не обращают внимания, устраняются от его воспитания.

Ребенок улавливает отсутствие материнской любви, но она для него сверхпотребность, безопасность. Поэтому неприятие рождает в нем страх, а затем приводит к неприятию родителей и порождает чувство протеста. Ребенок ищет компанию и утешение вне семьи. Как правило, он находит, что ищет - компанию, где праздно проводят время, пренебрегают учебой.

Может сформироваться и склонность к бурным сценам протеста, с «двигательной бурей», с потерей самоконтроля, когда возможны даже попытки самоубийства. Не ощущая внимания к себе, ребенок становиться равнодушным к другим. Вызывающее поведение становится и вне семьи.

Характер приобретает черты эгоистичности, лживости, манерности, склонности всегда и во всем обвинять других, начиная с родителей и кончая всеми окружающими.

Есть ещё один путь - ребенок замыкается, может сформироваться пассивный, апатичный характер. Всё это приводит к неуверенности обучающегося в себе, различным неврозам. Этот стиль воспитания приводит подростковому алкоголизму и подростковой наркомании, и за этим часто стоят не любящие своих детей родители.

Следующий стиль воспитания - гиперсоциальный (излишняя требовательность). Этот стиль близок к неприятию. В основе его формирования лежат следующие причины: ребенка хотят иметь не потому, что в нем есть потребность, а потому, что дети должны быть у всех, или желание удержать мужа, или брак по расчету. А потому и воспитание в таких семьях по принципу «так должно быть». Способы поведения с ребенком: критика, придирчивость, отсутствие похвал. Всё в жизни ребенка строго регламентировано, на дозволенное и недозволенное. Основное для таких родителей – чтобы «ребенок вышел в люди», чтобы у него было не хуже чем у других.

Ребенок живет как робот, автоматически для него всё теперь только белое и черное. Он эмоционально сдержан, сориентирован на то, что скажут, подумают, как оценят его поступки другие люди. Как результат - неуверенность в себе, запускается программа неудачника, так называемого второго человека. Старшеклассники все больше предпочитают проводить время вне дома. Пренебрежения со стороны родителей интересами ребенка, создают барьер между ними.

Ещё один стиль воспитания - чрезмерная опека. Ребенка любят, но исступленно, не в радость ему и себе. Родительское отношение при таком стиле часто подчинено следующему посылу: «Все сделаю для ребенка, посвящу ему жизнь, ребенок весь мой интерес». И это, как правило, при полном отказе от личной жизни, пренебрежении собственными желаниями и интересами.

Такой стиль воспитания накладывает свой отпечаток на взаимоотношения с ребенком. Чрезмерные поблажки и ограничения свободы – ребенка не выпускают на улицу, поскольку «бывают разные случаи». Его провожают в школу и встречают, тревожно следят за учебой, стремятся обезопасить его будущее. Конечно, в наше время, необходимость заставляет обеспечить безопасность ребенка, но все должно быть в разумных пределах. Не нужно лишать ребенка возможности самому решать свои проблемы: завязывать шнурки, застегивать пуговицы, выполнять какие-то обязанности, выстраивать взаимоотношения с одноклассниками и т.д., а помочь ему научиться их решать.

В результате ребенок становится тревожным, мнительно воспринимает естественные трудности, отношения со сверстниками, школьную действительность. Он не самостоятелен, нерешителен, робок, раним и обидчив, мучительно неуверен в себе, инфантилен.

Эгоцентричный стиль воспитания, когда - ребенку навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир.

Причины формирования такого стиля:

передача своего пренебрежительного отношения к миру и окружающим;
женщина без мужа решила родить ребенка для себя;
единственный ребенок в семье;
ребенок поздний.

При таком стиле интересы окружающих игнорируются, приносятся в жертву ребенку. Его малейшие прихоти удовлетворяются немедленно, все желания предугадываются, нет ни каких ограничений в режиме, дисциплине, отсутствует понятие «нельзя». Всё это приводит к тому, что ребенок не приучился понимать интересы других, ждать своей очереди, переносить малейшие лишения. Он агрессивно воспринимает любые преграды, расторможен, неуступчив, упрям, болтлив, истеричен. При первой же встрече со сверстниками терпит неудачу. Его претензии вызывают смех или жестокий отпор, его не хотят признать кумиром.

Особенно пагубное влияние на психику ребенка оказывает несогласованность стилей воспитания у членов семьи – когда у мамы один стиль, у папы другой, а у бабушки с дедушкой третий. Ребенок находится при этом в крайне напряженном состоянии, у него нет понятия единства требований, наказаний, он не знает, как поступить в той или другой ситуации. В результате он начинает приспосабливаться, манипулировать взрослыми и сверстниками. И только стиль воспитания любви и принятия способствует гармоничному развитию личности ребенка, его психическому здоровью.

Родительское отношение при этом - безоценочное, подкрепленное любящим отцовским и материнским авторитетом.

Безусловное принятие ребенка - это проявление такой родительской любви, когда ребенок понимает, что его любят несмотря ни на что, не за отметку в дневнике или убранную без напоминания постель, а за факт его существования в этом мире - чтобы ты не сделал, как бы ты не поступил – я тебя люблю, я разделяю твою ответственность. Ребенок – это центр моих интересов, но при этом собственные интересы не приносятся в жертву. Все члены семьи сопереживают и помогают друг другу, и ребенок вовлечен в этот процесс.

Способы поведения с ребенком:

нежность,
терпимость,
контакты – глазами и словесные,
совместные занятия.

При таком стиле воспитания формируются оптимизм, жизнелюбие, доверие к окружающему миру, уверенность в себе, чувство безопасности, психологический тыл.

Таким образом, чтобы ребенок рос здоровой и гармонически развитой личностью, первой и основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Никогда, ни при каких условиях у ребенка не должно возникать сомнений в родительской любви, необходимо, чтобы он ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты не возникали в его отношениях с родителями или в отношениях супругов друг с другом. Только при уверенности ребенка в родительской любви возможно правильное формирование его психического мира.

3. Семинары: «Умеете ли вы общаться с вашим ребенком?», «Умеем ли мы общаться?»

4. Консультация: «Роль семейного микроклимата в развитии детско-родительских отношений» и другие.

Анализ результатов взаимоотношений в семье показывает, что в психологической коррекции нуждаются как дети, так и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

Родителей детей следует привлекать к участию в конкурсах, развлечениях, КВНах, праздниках. Общие темы разговоров, общие игры, книги, стихи, загадки и т.д. улучшают микроклимат в семье. Родители могут занять активную позицию в сотрудничестве с педагогами и школьниками, участвуя в работе кружков, клубов, в проведении экскурсий, коллективных творческих дел, организации студий, различных творческих объединений, интеллектуальных игр, викторин, конкурсов, устных журналов, праздников, пресс-конференций, диспутов, сюжетно-ролевых игр, аукционов путешествий и т.д. Такая совместная работа родителей и детей помогает устранять межличностные проблемы, развивать позитивное взаимодействие.

Оптимальной формой для организации эффективного взаимодействия родителей с детьми являются занятия в форме психологического тренинга. В таких группах:

– устанавливается взаимное доверие во взаимоотношениях между взрослыми (педагогом, родителями) и детьми;

– соблюдение такта, чуткости, отзывчивости по отношению к родителям и детям;

– каждый ребенок и взрослый принимаются такими, какие они есть, признаются их ценность, значимость, уникальность;

– занятия проходят в игровой форме, что вызывает у детей живой интерес. В любой игре ребенку предлагается возможность импровизации совместно с родителями;

– у детей на занятиях создается чувство безопасности и дозволенности в системе отношений, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.

Из числа семей с серьезными проблемами детско-родительских взаимоотношений и нуждающихся в психологической помощи, создаются развивающие-коррекционные группы.

Для определения уровня сформированности личности младшего школьника на обобщающем этапе эксперимента мы ставили задачу проверить эффективность проведенной работы. Для этого провели все диагностические методики, которые были использованы на констатирующем этапе.

Полученные данные уровня сформированности личностных качеств младших школьников, в ходе проведения анализа рисуночного теста «Моя семья» на обобщающем этапе эксперимента: 60% (15 чел.) благоприятная семейная ситуация; 16% (4 чел.) тревожность; 8% (2 чел.) конфликтность в семье; 8% (2 чел.) чувство неполноценности в семейной ситуации; 8% (2 чел.) враждебность в семейной ситуации.

Общие показатели результатов исследования уровня сформированности личностных качеств младших школьников на обобщающем этапе эксперимента, отражены на рисунке 4.

Рисунок 4 — Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности уровня сформированности личностных качеств младших школьников на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента

В ходе повторного проведения и обработки полученных данных на обобщающем этапе эксперимента по методике диагностики родительского отношения направленной на выявление уровня по методике диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина, представлены в таблице 2 и отражены на рисунке 5.

Таблица 2 – Преобладающие типы родительского воспитания на обобщающем этапе

Типы воспитания констатирующий этап	Кооперация		Симбиоз		Контроль		Принятие-отвержение		Маленький неудачник
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
	7	28%	4	16%	6	24%	4	16%	4	16%
обобщающий этап	17	68%	3	12%	2	8%	2	8%	1	4%

Рисунок 5 — Сравнительный анализ результатов опросника родительского отношения к детям на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента

При обработке методики диагностики родительского отношения направленной на выявление уровня родительских отношений на обобщающем этапе эксперимента мы видим, что: оптимальные родительские отношения наблюдаются в семьях у 68% (17 чел.); нейтральный уровень родительских отношений в семье составляет 12% (3 чел.); родительские отношения, которые носят отрицательный характер 20% (5 чел.).

Исследование уровня родительских отношений на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента, отражены на рисунке 6.

Рисунок 6 — Сравнительный анализ общих результатов диагностики уровня родительских отношений на констатирующем и обобщающем этапе эксперимента

Сопоставительные данные из таблицы 2 и рисунка 6 по результатам исследования свидетельствуют о том, что уровень родительских отношений на обобщающем этапе эксперимента значительно повысился. Отмечается положительная динамика.

Общие рекомендации по формированию эмоционально-положительных взаимоотношений детей и родителей:

1. Эмоциональное выражение чувств. Для ребенка очень важна атмосфера, которая создается в семье. «Холодный» родитель не сможет показать ребенку всю красоту окружающего мира, всю гамму чувств и эмоций в человеческих отношениях, и, следовательно, научить любви. Ребенок в точности копирует «маски» своих родителей, степень их искренности и доверительности в отношениях.

2. Прикосновение. Любому ребенку необходима ласка. Достаточно пожелать доброе утро, обнять, чтобы ребенок весь день чувствовал вашу поддержку.

3. Слова поощрения. Мы редко хвалим ребенка, замечая только их ошибки. Очень важна своевременная похвала, одобрение, поддержка. Но необходимо помнить, что нельзя хватить не по делу: иначе он научиться обманывать – ведь в глубине души он чувствует, что его хвалят не по заслугам.

4. Забота и помощь. Это может быть помощь в подготовке школьных предметов, проведения праздников. Но помогать ребенку – это не значит делать за него, а делать вместе, передавая ему все больше и больше инициативы, приучая к ответственности. Пользы от такого совместного творчества будет намного больше, чем от постоянной опеки.

5. Время. Некоторые родители переживают, что проводят слишком мало времени в силу различных обстоятельств. Однако, важное значение имеет то, как именно вы его проводите. Пусть хотя бы на несколько минут интересы ребенка станут вашими.

6. Совместная деятельность. Ребенок всегда с радостью принимает участие в мероприятиях, проводимых семьей. Можно поручить ребенку часть работы, которая ему по силам, включая в «круг взрослых» обязанностей, подчеркивая важность его труда для общего дела.

Таким образом, анализирую роль семьи, как фактор формирования личности младшего школьника, мы видим, что семья является тем социальным институтом, в которой происходит формирование вступившего в жизнь человека; она становится тем первым домом, в котором человек вырастает и получает первые жизненные уроки, в котором он получает поддержку и помощь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что младший школьный возраст является возрастом фактического склада личности и обладает большими резервами для ее развития. В этом возрасте в личности ребенка закладываются предпосылки для успешного обучения и воспитания. Затем мы выяснили, что семья становится по отношению к ребенку центрированной на учебной деятельности. Ведь в младшем школьном возрасте ребенок испытывает определенные трудности в связи с поступлением в школу и с появлением данной деятельности. Следовательно, немаловажное значение имеет тот факт, как родители относятся к ребенку и воспринимают его, а именно - какой стиль воспитания является преобладающим в их родительской позиции.

Проанализировав влияние различных стилей воспитания на развитие личности младшего школьника, мы выделили наиболее благоприятные и неблагоприятные варианты родительских позиций. Воспитательная работа школы не может строиться без учета того, что индивидуальность ребенка формируется в семье.

Учитель является центральным лицом воспитательного процесса в школе. Родители судят о школе по мастерству педагога, выражая удовлетворение либо неудовлетворение в первую очередь его профессионализмом. Родители чувствуют самое главное – кто и как вводит ребенка в жизнь. Взаимодействие семьи и учителя является неотъемлемой частью его работы в школе. С первых же дней важно наладить с родителями детей дружеские, партнерские отношения. Ведь основы воспитанности ребенка закладываются в семье, и в школу он приходит уже так или иначе воспитанным.

Школа обязана помочь родителям, став для них центром психолого-педагогического просвещения и консультирования – организуя при школе родительские университеты, лектории, конференции, семинары, объединения родителей. Школа и семья – от согласованности их действий зависит эффективность процесса воспитания ребенка. Взаимоотношения семьи и школы важны на всех этапах школьной жизни ученика.

Таким образом, видно, что семейное воспитание имеет важное значение в формировании личности и качеств личности ребенка младшего школьного возраста. Именно семья, прежде всего, призвана удовлетворить потребность своих членов в признании, уважении, оказать эмоциональную поддержку, психологическую защиту. К сожалению, далеко не всегда и не каждая семья оказывается способной выполнить в достаточной мере эти важные функции.

Чтобы строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать. Для этого проводятся различные психодиагностические исследования, используются различные методики, опросы, анализ детского рисунка, на основе которых эти отношения корректируются. Поэтому, в целях подтверждения заявленной гипотезы, было проведено эмпирическое исследование.

Результаты данной экспериментальной работы в основном подтверждают гипотезу исследования о том, что формирования личности младшего школьника в процессе взаимодействия семьи и школы будет эффективнее, если в образовательный процесс разработать и внедрить рекомендации для родителей и позволяют сделать следующие выводы:

Семья - особая социальная группа и культурная общность, сфера самоактуализации личности. Именно семья является носителем общественных норм и правил, оценивает действия ребенка, осуществляет необходимые санкции, которые обусловлены определенными родительскими установками.
Тип родительских отношений и соотношение его структурных компонентов определяются не только индивидуальными особенностями родителей, но и возрастом ребенка. Позиция родителя включает в себя такие компоненты, как особенности эмоциональной связи с ребенком, мотивы и ценности семьи, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, способы социального контроля.
Младший школьный возраст - это период фактического склада личности, так как он обладает большими резервами для ее развития. В этом возрасте в личности ребенка закладываются предпосылки для успешного обучения и воспитания. О том, каким образом семейное воспитание оказывает влияние на развитие личности ребенка, зависят навыки общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребенка в обществе.

Цель достигнута, поставленные задачи реализованы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / А.В. Акрушенко, Т.В. Каратьян, О.А. Ларина. – М.: Эксмо, 2008. – 128 с. С. 49–51.
Алферов А. Д. Психология развития школьников: учебное пособие. Ростов на/Д.: Феникс. 2008. 256 с.
Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий. 2010. 239 с.
Апряткина Е.Н. Социально-педагогическая деятельность по формированию детско-родительских отношений в семьях дошкольников / Е.Н. Апряткина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. – Пермь: Меркурий, 2011. – С. 176–180.
Артамонова Е.И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова и др.; ред. Е.Г. Силяева. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с.
Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / А. С. Белкин — М. : Академия, 2000. 135 с.
Березина В. Г., Викентьев И. Л., Модестов С. Ю. Детство творческой личности. СПб.: Издательство Буковского. 2006. 345 с.
Благонравова А. В. Воображение и творческое мышление. М.: АСТ. 2009. 167 с.
Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1996. 318 с.
Большой толковый психологический словарь. В 2–х томах. Том 1. М.: Вече – АСТ. 2011. 465 с.
Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение. 2011. -180 с.
Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб. : Питер, / Н. В. Бордовская – М. 2000. 127 с.
Борисова Л. г. Социология личности. Новосибирск. 1997. 260 с.
Васильева С. А. Развиваем внимание и память. В гостях у сказки. Для детей от 2 до 7 лет. М.: Астрель. 2008. 32 с.
Вегнер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / А. Л. Венгер –М. : Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. 160с.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Феникс. 2011. 239 с.
Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 507 с.
Давыдов В. В. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. М.: Педагогика, 2009. 279 с.
Даль В. И. Толковый словарь в четырех томах. Том 1. М.: Терра. 2009. 562 с.
Диагностика развития младших школьников: психологические тесты / сост. Т. Г. Макеева. - Ростов н/Д : Феникс, – 2008. 125 с.
Диагностика развития младших школьников: психологические тесты / сост. Т. Г. Макеева. - Ростов н/Д : Феникс, – 2008. 125 с.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Педагогика. 2012 С.167-170.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер. 2009. 98 с.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. М., 2007. 268 С.
Дружинин В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер. 2006. – 176 с.
Жигинас Н.В. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Н.В. Жигинас. – Томск: ТГПУ, 2008. – 274 с.
Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М: Наука. 2010. 243 с.
Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. М. 2008. 165 с.
Истратова О. Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов // О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - Ростов н/Д : Феникс, – 2005. 375 с.
Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов // А. Карелин – М.: Эксмо, 2007. 416 с.
Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г.М. Коджаспирова. – М.: Айрис-Пресс, 2008. – 256 с.
Коробицына Е.В. Формирование позитивных взаимоотношений родителей и детей 5–7 лет: диагностика, тренинги, занятия / авт.-сост. Е.В. Коробицына. – Волгоград: Учитель, 2009. – 133 с.
Коррекция детско-родительских отношений: Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений, родителей / сост. Е.А. Дугинова. – Н-Куйбышевск: Ресурсный центр, 2009. – 103 с.
Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М.: Терра, 2012. С. 240-244.
Коршунова Л. С. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. /Л.С. Коршунова, Б.И. Пружинин. М.: Гардарики, 2012. С. 167.
Кряжева Л. Н. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития. 2011. С 67-69.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. Учебное пособие. 4-е изд. М.: Издательство Университета Российской академии образования. 2008. 267 с.
Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник / Т.А. Куликова. – М.: ИЦ «Академия», 2000. – 232 с.С. 30.
Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Издательство «Московский психолого-социальный институт». 2008. 184 с.
Маклаков А. Г. Общая психология. М., 2010. 167 с.
Малый энциклопедический словарь: в 4 томах. Том 1. М.: Терра, 2007. С. 69.
Мальтиникова Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй / Н.П. Мальтиникова // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. – Челябинск. – 2009. – С. 122–125.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. - М. : Просвещение, 1997. - 240 с.
Методика воспитательной работы: Уч. пос. для пед. Вузов // Ред. В. А. Сластенин. - М. : Академия, 2004. 144с
Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. Детство. Отрочество: учебник для студентов. 4–е издание, стереотипное. М.: Академия. 2009. С. 126-134.
Немов Р. С. Психология. / Р.С. Немов – М. - 2000 г. 679с.
Немов Р. С. Психология. В трех книгах. 4–е издание. Книга 1. Общие основы психологии. М.: Владос. 2011. С. 164.
Немов Р. С. Психология. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Владос. 2010. С. 35-40.
Обухова Л. Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. М.: Тривола. 2008. 325 с.
Ожегов С. И. Словарь русского языка: Около 57 000 слов/Под ред. Н. Ю. Шведовой. - 20-е издание стереотипное. М.: Русский язык. 2012. 567 с.
Озерова О. Е. Развитие творческого мышления и воображения у детей: игры и упражнения. Ростов-на-Дону: Феникс. 2012. 265 с.
Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2000. 576 с.
Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М.: Знание. 2011. 120 с.
Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. /Составители: Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». 2012. 300 с.
Психологическое развитие младших школьников. / Под редакцией Л.Ф. Обуховой. М.: Педагогика, 2012. 245 с.
Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения. М.: Владос. 2006. 98 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога / Е.И. Рогов. – М.: Владос-пресс, 2006. – 384 с.
Селиверстов В.И. Специальная семейная педагогика / В.И. Селиверстов, О.А. Денисова, Л.М. Кобрина и др. – М. Владос, 2009. – 358 с.
Семья и личность / Под ред. проф. Е.И. Сермяжко. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003. – 101 с.
Сермяжко Е.И. Семейная педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие / Е.И. Сермяжко. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. – 128 с.
Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. В 2 т. Том 1. М.: Педагогика. 2006. С. 56-63.
Смирнова Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения / Е.О. Смирнова, М.В. Быкова // Вопросы психологии. – 2000. – №3.
Субботина Л. Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль : Академия развития. 2013. 65 с.
Схемы и таблицы по психологии и педагогике (учебно-методическое пособие) / Сост. И.Н. Афонина, Л.С. Барсукова, Т.Н. Соколова. – М.: Дошкольное образование, 2010. – 130 с. С. 86–88.
Тамберга Ю. Г. Развитие творческого мышления ребенка. М: Речь. 2009. 87 с.
Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. Книга для родителей и воспитателей / К. Тейлор. – М.:Владос-пресс, 2007. – 224 с.
Тюников Ю. Сценарный подход в педагогическом взаимодействии. // Педагогическая техника. - 2004 г. - № 2. 87-88с.
Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. Практикум. М., 2008. 235 с.
Фридман Л. М. Психология воспитания: Книга для всех, кто любит детей. М.: ТЦ Сфера. 2009. С. 35-37.
Шведовская А.А. Особенности переживания детско-родительских отношений и взаимодействие с родителями детей старшего дошкольного возраста / А.А. Шведовская // Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. Психолог.наук. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006. – 30 с.
Шевцова С.В. Психология семьи как предмет научного анализа / С.В. Шевцова // Инновации в образовании. – 2004. – №4 – С. 79–82.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС. 1998. 238 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Рисуночный тест «Моя семья»

Предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений, и состоит из двух частей: рисование своей семьи и беседа после рисования. На основе выполнения изображения, ответов на вопросы необходимо оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Цель методики: прояснить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.

Ребенку дают простой карандаш средней мягкости и стандартный чистый лист бумаги формата А4. Использование каких-либо дополнительных инструментов исключается.

Инструкция. «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Не давать какие-то указания или уточнения. На возникающие у ребенка вопросы, такие, как «Кого надо рисовать, а кого не надо?», «Надо нарисовать всех?», «А дедушку рисовать надо?» и т.д., ответ уклончивый, например: «Рисуй так, как тебе хочется».

Пока ребенок рисует, следует ненавязчиво производить наблюдение за ним, отмечая такие моменты, как:

– порядок заполнения свободного пространства.

– порядок появления персонажей рисунка.

– время начала и окончания работы.

– возникновение трудностей при изображении того или иного персонажа или элементов рисунка (чрезмерная сосредоточенность, паузы, заметная медлительность и т.д.).

– время, затраченное на выполнение отдельных персонажей.

– эмоциональный настрой ребенка во время изображения того или иного персонажа рисунка.

По окончании рисунка попросить ребенка подписать или назвать всех изображенных персонажей рисунка. После того как рисунок будет завершен, наступает второй этап исследования – беседа. Беседа носит легкий, непринужденный характер, не вызывая у ребенка чувства сопротивления и отчуждения, по схеме:

Кто нарисован на рисунке? Что делает каждый член семьи?

Где работают или учатся члены семьи, какую роль он отводит каждому?

Кто в семье самый хороший и почему?

Кто самый счастливый и почему?

Кто самый грустный и почему?

Кто больше всех нравится ребенку и почему?

Как в этой семье наказывают детей за плохое поведение?

Кого одного оставят дома, когда поедут на прогулку?

Как в семье распределяются домашние обязанности?

При оценке рисунков учитываются формальные и содержательные особенности рисунка. Формальным считается качество линий, расположение объектов рисунка, стирание всего рисунка или его отдельных частей, заштриховывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая деятельность членов семьи, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке.

Полученное изображение, как правило, отражает отношение ребенка к членам его семьи, то, какими он их видит, и какую роль в семейной конфигурации отводит каждому.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика диагностики родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Столина

Уважаемый(ая) _________________________________________

Предлагаемый вам опросник содержит некоторые утверждения о воспитании детей. Если вы в целом согласны с каким-то утверждением, то обведите кружком номер этого утверждения. Если не согласны – зачеркните этот номер. В этом опроснике нет «правильных» или «неправильных» утверждений. Поэтому отвечайте так как вы сами думаете. Желаем успеха.

Я всегда сочувствую своему ребенку.
Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
Я уважаю своего ребенка.
Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
Нужно побольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
Я испытываю к ребенку чувство расположения.
Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
Мой ребенок часто неприятен мне.
Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка.
Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.
Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
Я принимаю участие в своем ребенку.
К моему ребенку “липнет” все дурное.
Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
Я жалею своего ребенка.
Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.
Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.
Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
Я всегда считаюсь с ребенком.
Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
Основные причины капризов моего ребенка – эгоизм, упрямство и лень.
Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.
Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.
Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
Я разделяю увлечения своего ребенка.
Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
Я понимаю огорчения своего ребенка.
Мой ребенок часто раздражает меня.
Воспитание ребенка – сплошная нервотрепка.
Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
Я не доверяю своему ребенку.
За строгое воспитание дети потом благодарят.
Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.
В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
Я разделяю интересы своего ребенка.
Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.
Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Структура опросника:

Опросник состоит из 5 шкал.

«Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремиться проводить много времени вместе с ребенком , одобряет его интересы и планы. На другом полюса шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
«Кооперация» – социально-желательный образ родительского отношения. Содержательного эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.
«Симбиоз» – шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениями с ребенком.

Содержательно эта тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его трудности и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автоматизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

«Авторитарная гиперсоциализация» – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале и родите6льском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочно послушания и дисциплина. Он старается навязать точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства.
«Маленький неудачник» – отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личностную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Ключи к опроснику.

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

«Принятие-отвержение»: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.
Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.
«Симбиоз»: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
«Авторитарная гиперсоциализация»: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
«Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Тестовые нормы

«Сырой» балл

Процентильный ранг

«Сырой» балл

Процентильный ранг

Шкала 1

0,63

3,79

12,02

31,01

53,79

68,35

77,21

84,17

88,60

90,50

92,40

93,67

94,30

95,50

97,46

98,10

98,73

99,36

100

Шкала 2

Шкала 3

1,57

3,46

5,67

7,88

9,77

12,29

19,22

31,19

48,82

80,93

4,72

19,53

39,06

57,96

74,97

86,63

92,93

96,65

Шкала 4

Шкала 5

4,41

13,86

32,13

53,87

69,30

83,79

95,76

14,55

45,57

70,25

84,81

93,04

96,83

99,37

100

Научная статья ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Содержимое разработки

Получите свидетельство о публикации сразу после загрузки работы