Методическая разработка "Использование метода проектов во внеурочной деятельности по биологии при подготовке обучающихся 6-7 классов к научным конференциям"

Департамент образования

Администрации Ярославской области

Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»

Использование метода проектов во внеурочной деятельности по биологии при подготовке обучающихся 6-7 классов к научным конференциям

Методическая разработка

Кокуевой Елены Станиславовны,

учителя биологии и химии средней общеобразовательной школы №30 г. Ярославля

Научный руководитель:

Власова Елена Александровна,

Доцент кафедры и методики обучения биологии ЯГПУ им.К.Д. Ушинского

Ярославль

2019

Содержание

Стр.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..………. 3 I. МЕТОД ПРОЕКТОВ: ИСТОРИЯ И ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ…………………………………………………...…………… 8

1.1. Определение метода проектов...................................................................... 8

1.2. Характерные особенности проектной деятельности…………............... 12

1.3. Этапы работы над проектом. Мотивация обучающихся…………….... 15

1.4. Внеурочная деятельность в рамках внедрения ФГОС ООО……………..18

II. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО БИОЛОГИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ 6-7 КЛАССОВ К НАУЧНЫМ КОНФЕРЕНЦИЯМ………………………………………………………………….21

2.1. Классификация учебных проектов. Выбор типа проекта...........................21

2.2. Этапы работы над проектом……...………………………………………...24

2.2.1. Проблематизация……………………………………………….24

2.2.2. Целеполагание…………………………………….....................25

2.2.3. Планирование и реализация…….…………………………........26

2.2.4. Самопрезентация проекта………………………………………..30

2.2.5. Рефлексия……………………….………………………………...32

2.3. Результативность использования проектного метода обучения………...34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….…37

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК….………….…….……………….......39

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….42

Введение

«Великая цель образования -

это не знания, а действия»

Герберт Спенсер

В международном исследовании образовательных достижений учащихся PISA (Program for International Student Assessment), которое с 2000 по 2006 год трижды проходило в 30 странах мира, российские школьники ни разу не поднялись выше 27 места, что свидетельствует о низком уровне их компетентности.

Это, однако, не значит, что они мало знают или, что их плохо учат. Российская школа, верная старым, еще советским, традициям, наполняет головы своих учеников большим объемом информации. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями.

Результаты российских школьников ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.

Налицо одно из противоречий образовательного процесса: информации много, а возможности отложить её в памяти для решения жизненных проблем недостаточно.

«Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования»[6].

Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным.

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас".

Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

Также и в Примерной программе основного общего образования по биологии [23] прописано, что изучение биологии в основной школе направлено на достижение следующих целей:

• овладение умениями

применять биологические знания для объяснения процессов и явлений живой природы;

работать с биологическими приборами, инструментами, справочниками;

проводить наблюдения за биологическими объектами, ставить биологические эксперименты;

• развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей

в процессе проведения наблюдений за живыми организмами, биологических экспериментов, работы с различными источниками информации;

• воспитание позитивного ценностного отношения к живой природе;

• формирование способности и готовности использовать приобретенные знания и умения в повседневной жизни

То есть и в Примерной программе основного общего образования по биологии также описаны смещения акцентов с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения).

В этой связи вполне понятен интерес, который проявляет сегодняшняя педагогика к деятельностным технологиям обучения.

Деятельностный подход в обучении опирается на работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна [4].

Основоположники этого подхода рассматривали деятельность как целенаправленную активность человека во взаимодействии с окружающим миром в процессе решения задач, определяющих его существование и развитие. В этом смысле целью обучения является не столько вооружение учащегося знаниями, сколько формирование у него умений действовать со знанием дела – компетентно. Соответственно знания должны быть средством обучения действиям. Усвоение знаний происходит не до начала деятельности, а непосредственно в ее процессе, в ходе применения этих знаний на практике и благодаря такому применению. Известно, что человек лучше всего усваивает те знания, которые использовал в своих практических действиях, применил к решению каких-то реальных задач.

И в связи с этим проектирование рассматривается как один из видов деятельностного обучения. По словам одного из разработчиков общей теории и методологии проектирования Л.Б.Переверзева, метод проектов стимулирует практическую деятельность учащихся, они самостоятельно выполняют комплекс действий и осуществляют их защиту [10].

Но, несмотря на обширную известность, наличие в педагогике достаточного числа работ, метод проектов слабо освещен в методической литературе применительно к внеурочной деятельности по изучению предметов, в том числе и к биологии. В настоящее время основной формой внеурочной деятельности школьников по предмету являются различного рода научные конференции, низшим этапом которых есть школьные научные конференции. На сегодняшний день многие вопросы методологии организации проектной деятельности при подготовке обучающихся к научным конференциям остаются недостаточно разработанными и ясными, другими словами, представляют собой широкий фронт для творческого поиска. Необходимость дополнения, корректировки учебно-методического обеспечения определяет актуальность темы методической разработки «Использование метода проектов во внеурочной деятельности по биологии при подготовке к научным конференциям». Цель работы: показать перспективность применения проектного метода во внеурочной деятельности по биологии при подготовке к научным конференциям как наиболее прогрессивной формы развития личности обучающихся, максимального раскрытия их творческого потенциала. Данная цель реализуется с помощью решения следующих задач:

• проанализировать педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

• раскрыть сущность метода проектного обучения;

• дать подробную характеристику каждого этапа реализации проекта;

• выявить методические условия, способствующие эффективному применению метода проектов;

• разработать и представить методические рекомендации по использованию метода проекта во внеурочной деятельности при подготовке обучающихся 6-7 классов к научным конференциям.

В процессе подготовки данной методической разработки были использованы следующие теоретические методы: анализ научной, педагогической и методической литературы; Государственных стандартов, Примерных программ по биологии, учебно-методических пособий. В теоретическую основу работы положены суждения о методе проекта авторов Е.С. Полат, А.С. Сиденко, С.Г. Щербаковой, И.Д. Чечеля, М.А. Ступницкой, Н.А.Краля.

Для исследования результативности применения метода проекта во внеурочной деятельности по биологии в качестве практических методов использовались: анкетирование и беседы с обучающимися, наблюдение внеурочного процесса, анализ и результативность выступления обучающихся на научных конференциях различного уровня.

Потенциальная полезность представляемой разработки — использование её учителями школ при подготовке обучающихся 6-7 классов к научным конференциям с использованием метода проекта.

I. МЕТОД ПРОЕКТОВ: ИСТОРИЯ И ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ

«Если нам все-таки хочется гуманизировать обучение, признать, что личность каждого ученика самоценна и у каждого есть свой личный опыт и восприятие окружающего мира, то, право, стоит попробовать организовать проектную деятельность»

С.Г. Щербакова [8,стр. 7]

1.1. Определение метода проектов

 Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании [14]. Чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Здесь и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для учащегося, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль студентов в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и «постановлением ЦК ВКП/б «О начальной и средней школе» в 1931 году метод проектов был осужден, и в дальнейшем, к сожалению, в практике советской школы не применялся».[14, стр.97]

Вместе с тем в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности студентов. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [14].

Проект – это буквально «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проектов.

Исследователи по-разному трактуют словосочетание «метод проектов».

М. А. Ступницкая говорит, что проект – работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата.

А. С. Сиденко рассматривает метод проектов как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий проектов [14].

Е.С. Полат отмечает, что «если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную проработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом»[6,стр.67].

«Метод проектов – это дидактический инструмент, который создает уникальные предпосылки для развития целеустремленности и самостоятельности учащегося в постижении нового, стимулируя его природную любознательность и тягу к непознанному» [8,стр.8].

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

«Важно помнить, что проект – это решение, исследование проблемы, ее практическая или теоретическая реализация» [6,стр.109].

По мнению Е.С. Полат , обучение в проектной деятельности должно строиться на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, опираясь на его личную заинтересованность именно в этом знании для достижения именно этой цели. Очень важным, даже принципиальным, было предложить детям проблему, взятую из реальной жизни и значимую для них. Для решения такой проблемы ученику будет необходимо применить как уже имеющиеся у него знания, так и новые знания, которые ему предстоит приобрести непосредственно в ходе работы [6].

По мнению М. А. Ступницкой, проект – работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата. Исследовательская работа, в отличие от проекта, связана с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом. Проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы учащихся, но только как способов достижения результата проекта[15].

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

В настоящее время метод проектов все чаще и чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий – проектов.

Метод проекта относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

1. Характерные особенности проектной деятельности

В связи с большой популярностью этого метода в специальной литературе можно встретить множество его определений. Однако все они сводятся к утверждению, что учебный проект – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель и согласованные способы, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта [22].

Для ученика проект – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер и значим для самих открывателей. А для учителя учебный проект – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность [5].

Большинство авторов, дающих определение проекта, выделяют ряд характерных особенностей этого метода обучения. Прежде всего это наличие проблемы, которую предстоит решить в ходе работы над проектом. Причем проблема должна иметь личностно значимый для автора проекта характер, мотивировать его на поиски решения.

Проект обязательно должен иметь ясную, реально достижимую цель. В самом общем смысле целью проекта всегда является решение исходной проблемы, но в каждом конкретном случае это решение имеет собственное, неповторимое воплощение. Этим воплощением является проектный продукт, который создается автором в ходе его работы и также становится средством решения проблемы проекта. Проектный продукт должен обладать определенными потребительскими свойствами, т.е. удовлетворять потребности любого человека, столкнувшегося с проблемой, на решение которой и был направлен данный проект.

Итак, выяснение исходной проблемы, формулирование цели и создание умозрительного образа проектного продукта – первые характерные особенности проекта.

Еще одно отличие проекта – предварительное планирование работы. Весь путь от исходной проблемы до реализации цели проекта необходимо разбить на отдельные этапы со своими промежуточными задачами для каждого из них; определить способы решения этих задач и найти ресурсы для этого; разработать подробный график работы с указанием сроков реализации каждого этапа.

Осуществление плана работы над проектом, как правило, связано с изучением литературы и других источников информации, отбора информации; возможно, с проведением различных опытов, экспериментов, наблюдений, исследований, опросов; с анализом и обобщением полученных данных; с формулированием выводов и формированием на этой основе собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способы ее решения.

Проект обязательно должен иметь письменную часть – отчет о ходе работы, в котором описываются все этапы работы (начиная с определения проблемы проекта), все принимавшиеся решения с их обоснованием; все возникшие проблемы и способы их преодоления; анализируются собранная информация, проведенные эксперименты и наблюдения, приводятся результаты опросов и т.п.; подводятся итоги, делаются выводы, выясняются перспективы проекта.

Непременным условием проекта является его публичная защита, самопрезентация результата работы. В ходе презентации автор не только рассказывает о ходе работы и показывает ее результаты, но и демонстрирует собственные знания и опыт в решении проблемы проекта, приобретенную компетентность. Элемент самопрезентации – важнейшая сторона работы над проектом, которая предполагает рефлексивную оценку автором всей проделанной им работы и приобретенного в ее ходе опыта [15] .

1.3.Этапы работы над проектом. Мотивация обучающихся

Есть ряд обстоятельств, которые необходимо учитывать, организуя проектную деятельность учащихся. Учащемуся не может быть предложена в качестве проекта работа, для выполнения которой у него нет никаких знаний и умений, притом, что эти знания и умения ему негде найти и приобрести. Иными словами, для работы над проектом автор должен иметь определенный исходный (пусть минимальный) уровень готовности. И, конечно, не может быть проектом работа очень знакомая, многократно ранее выполнявшаяся, не требующая поиска новых решений и соответственно не дающая возможности приобрести новые знания и умения.

Есть и другая особенность. Чтобы проблема проекта мотивировала ученика на активную работу, его цель поначалу должна носить скрытый характер, порождать проблему. Проблематизация является первым этапом работы над проектом – необходимо оценить имеющиеся обстоятельства и сформулировать проблему. На этом этапе возникает первичный мотив к деятельности, так как наличие проблемы порождает ощущение дисгармонии и вызывает стремление ее преодолеть. Возникает своеобразное «присвоение» учеником проблемы, наделение ее личностным смыслом.

Так появляется необходимость определить и сформулировать цель деятельности. Соответственно следующий, второй этап работы – целеполагание. На этом этапе проблема преобразуется в личностно значимую цель и приобретает образ ожидаемого результата, который в дальнейшем воплотится в проектном продукте. В этот момент у автора возникает масса идей (не всегда реалистических), что еще больше укрепляет мотив к деятельности.

Наличие исходной проблемы и понимание конечной цели работы заставляют приступить к деятельности, которая должна начинаться с разработки плана. Планирование – важнейший этап работы над проектом, в результате которого ясные очертания приобретает не только отдаленная цель, но и ближайшие шаги. В этот период энтузиазм и ощущение новизны и значимости предстоящей работы притупляются, что может несколько снизить мотив к деятельности.

Когда имеется план работы, в наличии ресурсы (материалы, рабочие руки, время) и понятна цель, можно приступать непосредственно к работе. Реализация имеющегося плана – следующий этап проектного цикла. Это период максимального колебания мотива. У некоторых людей ясность предстоящих шагов, наличие четкого плана повышают мотив к деятельности, а у других возникает ощущение легкости и доступности всей работы, желание расслабиться, не напрягаться. А иногда автор проекта мысленно уже достиг результата работы, эмоционально пережил это достижение; или, наоборот, объем предстоящей работы приводит к тому, что у автора опускаются руки, пропадает уверенность в успешном завершении проекта (все это в значительной степени касается подростков). Очевидно, что на этапе реализации учителю предстоит найти способ поддержания мотива к работе, учитывая личностные особенности своих учеников.

Далее предстоит самопрезентация проекта. Самопрезентация – это витрина проекта. Все должно быть подчинено одной цели – наилучшим образом показать результат работы и компетентность ее автора, которую он приобрел в процессе этой работы. Самопрезентация, умение в выгодном свете показать себя, не теряя при этом чувства меры, – важнейший социальный навык.

Регламент самопрезентации, как правило, предоставляет не более 7–10 минут на выступление. За это короткое время необходимо рассказать о работе, которая осуществлялась на протяжении нескольких месяцев, была связана с обработкой большого массива информации, общением с различными людьми, сделанными автором открытиями. Вообще хочется рассказать о многом. По этой причине самопрезентационные выступления часто не укладываются в регламент.

Итак, две основные проблемы самопрезентации – это речь и регламент. Очень важно научить детей выбирать самое главное, коротко и ясно излагать свои мысли. Лучше, если текст самопрезентации будет написан в виде тезисов. Это позволит не читать все подряд с листа, а лишь сверяться с основными мыслями и ничего не упустить.

В ходе выступления необходимо следить за временем и за реакцией аудитории. В ходе самопрезентации автору проекта, может быть, придется отвечать на вопросы публики. К этому надо быть готовым. Ответ на любой вопрос лучше начинать, поблагодарив того, кто его задает (любой вопрос по теме проекта свидетельствует об интересе публики к выступлению и дает автору еще один шанс показать свою компетентность). Самопрезентацию желательно отрепетировать.

По завершении работы автор должен сравнить полученный результат со своим замыслом, если есть возможность, внести исправления. Это этап осмысления, анализа допущенных ошибок, попыток увидеть перспективу работы, оценки своих достижений, чувств и эмоций, возникших в ходе и по окончании работы. Кроме того, автору необходимо оценить, какие изменения произошли в нем самом, чему он научился, что узнал, как изменился его взгляд на проблему, какой жизненный опыт он приобрел. Все это и является содержанием этапа самооценки и рефлексии – завершающего этапа работы.

Итак, основные этапы работы над проектом – это проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, самопрезентация (защита проекта), рефлексия [15].

1. Внеурочная деятельность в рамках внедрения ФГОС ООО

Внеурочной деятельности всегда уделялось пристальное внимание со стороны многих учителей, методистов и ученых.

Анализ различной методико-педагогической литературы показывает, что помимо множества определений внеурочной деятельности, существует проблема с использованием в данной тематике таких смежных понятий, как «внеклассная» и «внеучебная» деятельность.

Так И. А. Каиров в 1960 году дает определение: внеклассная работа - это организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой для расширения и углубления знаний, умений, навыков развития индивидуальных способностей учащихся, а также как организация их разумного отдыха [11].

Данное определение продержалось в педагогической науке вплоть до 1990 года. Так, Амонашвили Ш.А дает новое определение: внеурочная работа - составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы внеурочной (внеклассной) работы практически совпадают с направлениями, формами и методами дополнительного образования детей [4].

Данное определение не имеет принципиального отличия от определений «внеклассной».

Позже в отдельных учебно-методических пособиях и в глоссарии Федерального Государственного Образовательного Стандарта начинает встречаться понятие «внеучебной деятельности», которое вообще не находит самостоятельного определения, являясь равным «внеурочной деятельности».

Внеурочная (внеучебная) деятельность учащихся - деятельностная организация на основе вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.; занятия по направлениям внеучебной деятельности учащихся, позволяющие в полной мере реализовать Требования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [13].

В соответствии с требованиями Стандарта внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное, спортивно-оздоровительное и т.д.)

Организация занятий по направлениям раздела «Внеурочная деятельность» является неотъемлемой частью образовательного процесса в образовательном учреждении. Общеобразовательные учреждения предоставляют обучающимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на их развитие.

Содержание занятий, предусмотренных как внеурочная деятельность, должно формироваться с учётом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей) и направляться на реализацию различных форм ее организации, отличных от урочной системы обучения, таких как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т. д.

В рамках введения Стандарта метод проектов станет одним из основных видов деятельности как в урочной, так и во внеурочной деятельности обучающихся.

В ходе изучения всех учебных предметов обучающиеся приобретут опыт проектной деятельности как особой формы учебной работы, способствующей воспитанию самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности; на практическом уровне в ходе реализации исходного замысла овладеют умением выбирать адекватные стоящей задаче средства, принимать решения, в том числе и в ситуациях неопределенности. Они получат возможность развить способность к разработке нескольких вариантов решений, к поиску нестандартных решений, поиску и осуществлению наиболее приемлемого решения.

В ходе планирования и выполнения учебных исследований учащиеся освоят умение оперировать гипотезами как отличительным инструментом научного рассуждения, приобретут опыт решения интеллектуальных задач на основе мысленного построения различных предположений и их последующей проверки.

В результате целенаправленной учебной деятельности, осуществляемой в формах учебного исследования, учебного проекта, в ходе освоения системы научных понятий у выпускников будут заложены:

• потребность вникать в суть изучаемых проблем; ставить вопросы, затрагивающие основы знаний, личный, социальный, исторический жизненный опыт;

• основы критического отношения к знанию, к жизненному опыту,

• основы ценностных суждений и оценок,

• уважение к величию человеческого разума, позволяющему преодолевать невежество и предрассудки, развивать теоретическое знание, продвигаться в установлении взаимопонимания между отдельными людьми и культурами,

• основы понимания принципиальной ограниченности знания, существования различных точек зрения, взглядов, характерных для разных социокультурных сред и эпох [13].

II. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО БИОЛОГИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ 6-7 КЛАССОВ К НАУЧНЫМ КОНФЕРЕНЦИЯМ

«Я слышу, и я забываю. Я вижу, и я помню. Я делаю, и я понимаю»

Конфуций

2.1. Классификация учебных проектов. Выбор типа проекта

Рассмотрим все этапы работы над проектом (от выбора типа проекта до рефлексии автора проекта) «Что такое плесень?».

Если учитель вместе с учеником решил работать над проектом, то надо быть готовым к тому, значительный объем работы над проектом учителю придется осуществлять вместе с ребенком, постоянно его обучая и стимулируя почти на всех этапах работы над проектами в силу того, что у ученика 11-13 лет практически нет опыта проектной деятельности. Они не умеют анализировать, обобщать, классифицировать, не обладают другими общеинтеллектуальными навыками, необходимыми для работы над проектом.

Учитель в первую очередь должен определить для себя тип проекта, над которым будет работать его ученик. В научной литературе авторы по-разному подходят к классификации. Так, Н.А. Краля дает следующую классификацию учебных проектов [5]:

Доминирующая деятельность учащихся	Предметно- содержательная область	Число участников	Координация	Продолжительность
Практико-ориентированная	Монообъекты	Индивид	Открытая (явная)	Мини-прект (1-2 урока)
Исследовательская				Кратко-срочные (4-6 уроков)
Информационная	Межпредметные объекты	Группа	Скрытая (неявная)	Недельные
Творческая				Долгосрочные (годичные)

Такое деление является весьма условным, так как один и тот же проект можно отнести к различным типам.

М. Ступницкая выделяет по доминирующей деятельности обучающихся следующие типы проектов: информационные, исследовательские, практико- ориентированные, творческие, игровые (ролевые).

По числу участников: индивидуальные и групповые [15].

Подбирая определенный тип проекта, учитель может управлять активностью учащегося на протяжении всего периода работы над проектом, формируя у него таким образом необходимые предметные знания и умения, общеучебные умения и навыки, необходимые компетентности.

Проектную деятельность в своей работе я использую третий год.

Для меня наиболее приемлемым оказалось использование исследовательских долгосрочных проектов во внеурочной деятельности, с которыми мои ученики 6-7 классов выходят на школьные научно-практические конференции. Это можно объяснить несколькими причинами:

• биология-наука экспериментальная, исследовательская. На постановку некоторых научных опытов во время урочной деятельности у учителя не хватает времени или данные манипуляции не предусмотрены Стандартом. Например, определение условий для развития плесени. Данную работу лучше проводить в условиях проектной деятельности;

• деятельность обучающиеся 11-15 лет направлена на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и оценочных действий; инициативу в организации учебного сотрудничества [13].

• в рамках введения ФГОС ООО общеобразовательные учреждения предоставляют обучающимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на их развитие, с учётом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей) во внеурочной деятельности [13],

Таким образом, педагог будет воздействовать на индивидуальные особенности, личностные потребности и интересы обучающихся. А значит, появляется шанс точечно воздействовать не только на дефицит в знаниях, умениях и навыках, но и на формирование личности учащегося в целом.

2.2. Этапы работы над проектом [15]

2.2.1.Проблематизация

Чтобы проблема проекта мотивировала ученика на активную работу, его цель поначалу должна носить скрытый характер, порождать проблему. Проблематизация является первым этапом работы над проектом – необходимо оценить имеющиеся обстоятельства и сформулировать проблему. На этом этапе возникает первичный мотив к деятельности, так как наличие проблемы порождает ощущение дисгармонии и вызывает стремление ее преодолеть. Возникает своеобразное «присвоение» учеником проблемы, наделение ее личностным смыслом.

Самым трудным для многих учащихся является первый этап работы, когда необходимо выбрать тему проекта. Лучше, если учитель не будет предлагать готовые темы, а постарается выяснить интересы и проблемы самого учащегося, которые он мог бы самостоятельно решить в ходе работы над проектом. Причем проблема должна иметь личностно значимый для автора проекта характер, мотивировать его на поиски решения.

Шестиклассница Сабина долго не могла решить, какой проект ей делать

В ходе разговора с ученицей стало известно, что ее младший брат заметил,

как бабушка хлеб положила в холодильник. На вопрос, «Зачем ты это сделала?» последовал ответ - «Чтобы не образовалась плесень». Уже с вопросом «Что такое плесень?» мальчик обратился к сестре. Имеющихся знаний для ответа на этот вопрос у девочки было недостаточно. Учитель предложил осуществить по данной теме проектную работу и пригласить на презентацию готового решения младшего брата.

Несколько слов о темах и названиях проектов. Формулировка темы проекта должна заключать в себе определенную интригу, как бы приглашать будущих слушателей или читателей принять участие в решении проблемы. Этим отличаются названия проектов от названий школьных сочинений.

Вопрос «Что такое плесень?» лег в основу названия проекта.

2.2.2. Целеполагание

Когда проблеме проекта удалось придать личностно значимый характер, у ученика возникает первичный мотив к деятельности. На этом этапе дети высказывают большое количество идей, зачастую самых фантастических. Увлекшись темой проекта, они часто не соизмеряют свои желания и свои возможности. В ряде случаев ребенку полезно столкнуться с последствиями своей «гигантомании». Если учитель уверен, что ученик сможет преодолеть возникшие трудности без ущерба для работы, может быть, не стоит его одергивать. Если же такой уверенности нет, лучше уже сейчас внести ясность в цель работы.

Итак, теперь ученица поняла, что, сделав данный проект, она сможет решить собственную проблему.

Поэтому девочка активно включилась в процесс целеполагания, чтобы найти способ решения проблемы образования плесени на продуктах.

В конце концов, столкнувшись с «гигантоманией», цель проекта была сформулирована учеником под руководством учителя так: изучить условия существования плесени.

В ходе работы над проектом была добавлена еще одна цель: доказать наличие белковых соединений в плесени.

Формулируя цель работы, автор проекта создал мысленный образ желаемого результата работы – проектного продукта, который является непременным условием работы. Этим проектным продуктом (скажу, забегая вперед) стала памятка начинающим хозяйкам «Как хранить хлеб».

2.2.3. Планирование и реализация

Наличие исходной проблемы и понимание конечной цели работы заставляют приступить к деятельности, которая должна начинаться с разработки плана. Планирование – важнейший этап работы над проектом, в результате которого ясные очертания приобретает не только отдаленная цель, но и ближайшие шаги.

Ученик с учителем знает, когда будет проходить защита проекта, значит, можно распланировать сроки выполнения всех этапов работы, продумать ее график.

Проект «Что такое плесень?» является исследовательским.

Целью учащегося в данном случае является доказательство или опровержение гипотезы проекта.

Гипотеза - обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. Для этого ему потребуется проводить эксперименты, анализировать их результаты, обобщать, сравнивать, выявлять закономерности, проводить аналогии, а также делать выводы, обосновывать свою точку зрения. Таким образом, основной упор будет сделан на мыслительную компетентность.

При планировании работы был выдвинут ряд гипотез.

Из курса биологии мы знаем четыре царства живой природы: Прокариоты, Грибы, Растения, Животные.

Также нам известно, что плесень относится к царству Грибов.

Гипотеза №1. Если плесень-это гриб, то условия её роста и развития не должны сильно отличаться от «грибных», т.е. для ее развития необходимы тепло и влажность.

Как правило, гипотеза формулируется в виде сложноподчиненного предложения: «Если ..., то .... ». Первая часть гипотезы содержит формулировку условий, которые предполагает создать исследователь для решения заявленной проблемы, вторая часть гипотезы показывает предположительный результат будущего исследования.

На данном этапе работы шло обсуждение с ученицей деталей доказательства или опровержения гипотезы проекта № 1:

• какой объект взять для выращивания плесени (хлеб);

• что мы сделаем, чтобы доказать или опровергнуть гипотезу проекта № 1:

• закладка опыта № 1. Определение условий выращивания плесени:

• при комнатной температуре и нормальной влажности, т.е. просто оставив кусочек хлеба на столе в комнате. Образец № 1.

• кусочек хлеба при комнатной температуре и повышенной влажности (в целлофановом пакете). Образец № 2.

• кусочек хлеба при низкой температуре (в холодильнике) и повышенной влажности (в целлофановом пакете). Образец № 3

Изображения образцов материала для выращивания плесени необходимо фиксировались на цифровой фотоаппарат (для создания в будущем презентации Microsoft Power Point).

Далее ученик должен сам назвать следующий этап работы:

• фиксирование результатов через несколько дней:

• образец № 1 засох

• образец № 2 плесень сильно развилась

• образец № 3 – плесени образовалось немного

Изображения полученных результатов также необходимо фиксировались на цифровой фотоаппарат (для создания в будущем презентации Microsoft Power Point).

• какой вывод можно сделать? В каких условиях плесень развивается сильнее?

• гипотеза № 1 подтверждается полностью.

В результате работы над проектом у ученицы возник вопрос «Почему грибы называют вторым мясом? И если плесень - это гриб, то, значит, и плесень-это второе мясо?»

Перед формулированием гипотезы № 2 ученице пришлось изучить дополнительную литературу и интернет - ссылки:

1). Биология. Научно-популярная энциклопедия / Под ред. Горкина А.П.-(современная иллюстрированная энциклопедия). М.-РОСМЭН,2007.

2). Белякова Г.А. Бобырев А.Е.Валовая М.А. и др. Биология: Школьная энциклопедия. М: БолшаяРоссийскаяЭнциклопедия,2004.

3). Журнал « Химия и Химики». Раздел «Биуретовая реакция».

http://chemistry-chemists.com/N6_2011/U7/ChemistryAndChemists_6_2011-U7- 7.html

В ходе беседы по материалу дополнительной литературы была сформулирована гипотеза № 2. Если плесень - это живой организм, то в ее состав должны входить органические вещества (в частности, белки). Не зря же грибы называют «вторым мясом» из-за большого содержания в них белка.

На данном этапе работы шло обсуждение с ученицей деталей доказательства или опровержения гипотезы проекта № 2:

• что мы сделаем, чтобы доказать или опровергнуть гипотезу проекта № 2:

• закладка опыта № 2. Доказательство наличия белковых соединений в плесени.

Какую реакцию будем проводить? (биуретовую реакцию).

• какие реактивы и химическое оборудование нам нужны, чтобы провести биуретовую реакцию?

• пробирки

• сульфат меди (CuSO₄) и гидроксид натрия (NaOH).

• Что будем делать дальше? (сульфат меди (CuSO₄) и гидроксид натрия (NaOH) нужно смешать. Выпадает голубой осадок. В эту смесь добавить кусочек плесени). Произошла химическая реакция. Цвет раствора с голубого изменился на фиолетовый).

Ход химического эксперимента также необходимо фиксировались на цифровой фотоаппарат (для создания в будущем презентации Microsoft Power Point).

• какой вывод можно сделать?

• гипотеза № 2 подтверждается полностью.

• Какой общий вывод можно сделать по всей работе?

• Плесень или мукор - это живой организм, относящийся к Царству грибов. Для ее развития необходимы тепло и повышенная влажность.

• Плесень в своем составе содержит большое количество белка.

После реализации проекта необходимо вместе с учеником написать отчет о работе.

Часто на эту часть проектной работы не обращают особого внимания. Стоит подчеркнуть, что письменная часть проекта является важнейшей составляющей всей работы.

Независимо от того что представляет собой проектный продукт (даже если он имеет вид брошюры или статьи, то есть выполнен в письменном виде), к проекту обязательно должна быть приложена письменная часть, которая фактически является отчетом о ходе и результате работы.

Без отчета проект во многом теряет смысл, так как именно здесь учащийся осуществляет рефлексивную оценку всей своей работы. Оглядываясь назад, он анализирует, что удалось и что не удалось; почему не получилось то, что было задумано; все ли усилия были приложены, чтобы преодолеть возникшие трудности; насколько были обоснованны изменения, внесенные в первоначальный план. Здесь же автор проекта дает оценку собственным действиям, оценивает приобретенный опыт.

2.2.4. Самопрезентация проекта (защита проекта)

В настоящее время разделяют понятие «самопрезентация» и «презентация» в связи с тем, что при защите проекта (самопрезентации) используют в качестве вспомогательного средства презентацию, созданную с помощью программы Microsoft Power Point.

Самопрезентация – это витрина проекта. Все должно быть подчинено одной цели – наилучшим образом показать результат работы и компетентность ее автора, которую он приобрел в процессе этой работы. Самопрезентация, умение в выгодном свете показать себя, не теряя при этом чувства меры, – важнейший социальный навык.

Две основные проблемы презентации – это речь и регламент

Очень важно научить детей выбирать самое главное, коротко и ясно излагать свои мысли. Лучше, если текст самопрезентации будет написан в виде тезисов. Это позволит не читать все подряд с листа, а лишь сверяться с основными мыслями и ничего не упустить.

В ходе самопрезентации автору проекта, может быть, придется отвечать на вопросы публики. К этому надо быть готовым. Ответ на любой вопрос лучше начинать, поблагодарив того, кто его задает (любой вопрос по теме проекта свидетельствует об интересе публики к выступлению и дает автору еще один шанс показать свою компетентность).

Регламент самопрезентации, как правило, предоставляет не более 7–10 минут на выступление. Поэтому ее лучше отрепетировать.

Важнейшим навыком, который приобретают учащиеся в ходе проектной деятельности, является навык публичного выступления с целью презентации результата своей работы (проектного продукта) и самопрезентации компетенций.

Другим важнейшим навыком, который приобретают учащиеся в ходе проектной деятельности, является навык работы в таких компьютерных программах как: Microsoft Power Point, Word.

Некоторые методисты [9,стр.90] рекомендуют следующее оформление проекта учениками и считают его необходимым:

• Титульный лист (название учебного заведения, класс, автор, название

проекта, научный руководитель, место издания, год издания).

• Оглавление (перечень частей проекта).

• Краткая аннотация – краткая характеристика содержания

• Эпиграф (от греч. Epigraphe – надпись- поясняет основную идею произведения или характеризует его как бы от имени другого, более авторитетного лица).

• Введение

• Основная часть (главы, разделы, параграфы)

• Заключение

• Список используемых источников литературы

• Приложения (визуальный ряд)

• Общие требования дополняются специфическим, определенным жанром проекта.

Понятно, чтобы должным образом оформить работу, ученик должен обладать хотя бы минимальными знаниями программы Word. Здесь учитель будет выступать не столько в роли наблюдателя, сколько в роли наставника, педагога.

2.2.5. Рефлексия

Без письменной части (отчета) проект во многом теряет смысл, так как именно здесь учащийся осуществляет рефлексивную оценку всей своей работы. Оглядываясь назад, он анализирует, что удалось и что не удалось; почему не получилось то, что было задумано; все ли усилия были приложены, чтобы преодолеть возникшие трудности; насколько были обоснованны изменения, внесенные в первоначальный план. Здесь же автор проекта дает оценку собственным действиям, оценивает приобретенный опыт.

Чтобы научить детей в 6-7-х классах писать отчет о работе, можно предложить им в качестве черновика воспользоваться шаблоном.

Введение

Тема моего проекта …………………………………………………...

Я выбрал эту тему, потому что ……………………………………....

Цель моей работы – ……………………………………….....………..

Проектным продуктом будет – .………………………………………

Этот продукт поможет достичь цель проекта, так как………………

План моей работы (указать время выполнения и перечислить все про-

межуточные этапы):

• Выбор темы и уточнение названия ………………………………………

• Сбор информации (где и как искал информацию)………………………

• Изготовление продукта (что и как делал)……………………………….

• Написание письменной части проекта (как это делал)……………….

Основная часть

Я начал свою работу с того, что ………………………………………..

Потом я приступил к …………………………………………………….

Я завершил работу тем, что…………………………………………………

В ходе работы я столкнулся с такими проблемами………………………

Чтобы справиться с возникшими проблемами, я……………………….

Я отклонился от плана (указать, когда был нарушен график работы)…….

План моей работы был нарушен, потому что……………………………

В ходе работы я принял решение изменить проектный продукт, так как…….

Но все же мне удалось достичь цели проекта, потому что……………….

Заключение

Закончив свой проект, я могу сказать, что не все из того, что было задумано, получилось, например...

Это произошло, потому что ……………………………………..

Если бы я начал работу заново, я бы ……………………………

В следующем году я, может быть, продолжу эту работу для того, чтобы……….

Я думаю, что я решил проблему своего проекта, так как ………………..

Работа над проектом показала мне, что (что узнал о себе и о проблеме, над которой работал) ………

Конечно, не обязательно пользоваться этим шаблоном в полном объеме. Однако необходимо, чтобы, отчитываясь о ходе и результате работы, ребенок проанализировал свои успехи и неудачи, отрефлексировал свои чувства и эмоции.

2.3. Результативность использования проектного метода обучения

Я использую проектный метод обучения во внеурочной деятельности уже десятый год. Поначалу сталкивалась с большими трудностями. Школьники имеют не только разный уровень биологических знаний, но и общешкольных. Совершенно различен и уровень элементарных навыков работы с источниками информации, компьютером.

Дело осложнялось и тем, что школьники испытывают очень большую сложность в составлении проблемных вопросов, затрудняются в формулировании названия проекта, определении целей, выдвижении гипотез. В случае возникновения проблемы ученик ждет ответа от учителя. Поэтому проектная деятельность должна охватывать все ступени образования, начиная с дошкольного периода, когда дети еще не закомплексованы, не боятся сделать самостоятельный шаг, принять самостоятельное решение.

К преимуществам проектной деятельности следует отнести ряд результатов.

1. Работа над проектами стимулирует внутреннюю познавательную мотивацию и способствует повышению интереса к предмету.

2. Работа над проектом повышает активность и самостоятельность учеников.

3. Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала обучающихся различных уровней развития, возможностей, индивидуальных особенностей. Это подтверждает анкетирование.

4. У школьников, выполняющих проекты, формируются проектные умения работать в автономном режиме (автономность):

-самостоятельно выявлять проблемы;

-самостоятельно ставить цели и задачи исследовательского типа;

-конкретизировать тему проекта;

-планировать самостоятельную работу;

-выбирать рациональные и оптимальные способы достижения цели;

-формулировать выводы, оценивать результаты своей деятельности, рефлексировать.

Школьники формируют портфолио, в составе которого могут быть:

-материалы для конференций (школьных, районных, других образовательных учреждений),

-материалы для участия в проектах, предметных олимпиадах, конкурсах проектов,

Результаты для педагога:

- повышение мотивации к совершенствованию мастерства,

- интенсификация учебной деятельности школьников,

- повышение творческой активности,

- использование ИКТ в собственной деятельности,

- повышение собственной квалификации и авторитета.

Одним из критериев оценки эффективности реализации проектной деятельности служит динамика развития мотивации на успех и потребности в достижении успеха [7, стр. 18-19]. Для выявления мотивации на успех я использую опросник А.А. Реана. По результатам этой диагностики выяснили, что на начальном этапе включения в проектную деятельность у 2 респондентов средний уровень мотивации на успех был 14 (минимальным). Через два года диагностику повторили и выяснили, что средний уровень мотивации на успех у этих же 2 респондентов изменился и стал равным 17 (при максимальном значении 20).

Факт увеличение уровня мотивации на успех у школьников был так же подтвержден в ходе беседы с учителями-предметниками и классными руководителями, наблюдения позиции учеников при защите проектов.

Ученики, вовлеченные в проектную деятельность, являются активными участниками научно-практических конференций разного уровня.

1. Школьная научно-практическая конференция:

• Проект «Полету человека в космос- 50 лет» (2010-2011уч. год);

• Проект «Что такое плесень?» (2011-2012 уч. год);

• Проект «Биотестирование снега» (2011-2012 уч. год).

1. Городская научно-практическая конференция:

• Проект «Полету человека в космос - 50 лет» (2010-2011уч. год) 2 место.

3. Заседание ДЮНО МОУДОД ГорСЮН:

• Проект «Что такое плесень?» (2012-2013 уч. год);

• Проект «Биотестирование снега» (2012-2013 уч. год);

1. Экологический марафон, проводимый ЦАТ «Перспектива»:

• Проект «Что такое плесень?» (2011-2012 уч. год) 1 место

1. Городская конференция «Экология и мы», проводимая МОУДОД ГорСЮН:

• Проект «Что такое плесень?» (2012-2013 уч. год);

• Проект «Биотестирование снега» (2012-2013 уч. год);

Однако опыт показывает, что руководитель проекта неизбежно столкнется с такими общими проблемами: проблема повышения квалификации учителя, дополнительной нагрузки учителя, перегрузки учеников, дефицита современной литературы в библиотечном фонде, выполнение педагогом роли независимого консультанта, выполнение педагогом биологии роли учителя информатики.

Материалы Приложения включают учебно-методический пакет (УМП) – комплект информационных, дидактических, методических материалов к исследовательскому индивидуальному долгосрочному проекту « Что такое плесень?». Данными материалы могут воспользоваться и другие учителя – предметники, решившие воспользоваться методом проектов, так как методика, принципы реализации проектов однотипны. Именно для них предоставлено резюме «Проектный метод обучения».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Метод учебных проектов позволяет внести в современную технологию обучения два существенных дополнения – изменение в функции знаний и способов организации процесса их усвоения. Процесс усвоения знаний перестает носить характер рутинного заучивания и организуется в многообразных формах поисковой, проектной, мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс. Основой учебного проектирования становится усвоение как знаний, так и способов самого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося. Этот метод отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки, ради навыков и умения ради умений. Следующая существенная черта метода учебных проектов – решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого обучения и развития личности, с чем связана ориентация на групповые формы обучения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействия, межличностных отношений и общения.

Для осуществления проектной деятельности учащихся необходимо, чтобы ею владел сам учитель. Есть пословица, ясно выражающая сущность проектного метода обучения: «Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, сделай вместе со мной – и я научусь» (китайская пословица). Метод проектов требует от учителя высокого мастерства, умения работать по ситуации, одновременно организовывать и направлять различные виды деятельности детей, в совершенстве владеть проектной технологией.

Но, как и в любом большом интересном деле, возможны ошибки, о

которых хотелось бы предупредить:

• упрощение и банальная трактовка проекта в качестве некоего алгоритма, автоматически ведущего к развитию творческой личности, так как сама по себе реализация проектов, особенно если это происходит «массово», не решает проблем развития творческого мышления, не создает мотивации к учению, не прививает навыков самообразования и саморазвития;

• косность, которая может проявиться в том, что метод учебных проектов будет рассматриваться в качестве единственного средства обучения. Это неверно, так как необходимо рациональное сочетание всех имеющихся средств и методов обучения. И только высокая профессиональная подготовка учителя позволяет расширить перспективу и результативность проектного метода;

• использование учебного проекта в рамках одного предмета, который не учитывает того, что «знание в современном мире, став «третьей социальной силой» (после денег и власти), даст человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представлено в оценке современного информатизированного общества, т. е. системное, междисциплинарное обобщенное» [6, с. 87];

• преувеличенный оптимизм, учитывающий исключительно новые позитивные возможности, открываемые методом проектов, так как в этом случае существует опасность «успокоиться» и перестать искать новые идеи, перспективы и возможности развития метода учебных проектов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования //Вопросы философии. – 1995.- №11, с. 15-17.

2. Адольф В.А. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Информатика и образование. - 2006. - №1, с. 12-14.

3. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Слагаемые педагогические технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 95 с.

4. Выготский Л.С. .Психология развития человека. Издательство: Эксмо 2005 г.

5. Краля Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: Учебно-методическое пособие

/ Под ред. Ю.П. Дубенского. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. – 59 с.

1. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Cост. Амонашвили Ш.А.-М., «Университет»,1990г.

2. Методические рекомендации Департамента образования г. Москвы от 20.11.2003 № 2-34-20 по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в общеобразовательных учреждениях г. Москвы

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов вузов и системы повышения квалификации кадров/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.Петров; под. ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 272 с.

4. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1993. – 75 c.

5. Организация проектной деятельности в образовательном учреждении. / Сост. С.Г. Щербакова. – Волгоград: ИТД «Корифей». – 96 с.

6. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – М.: АРКТИ, 2003. – 203 с.

11. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности // Учитель, 2004, №4.

1. Переверзев Л.Б. Всеобщая проектная установка. – М.: Просвещение, 1999. – 175 c.

2. Педагогический словарь / под.ред. И.А. Каирова.- М.,1960.

3. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2011. – 192 с.

4. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. Проект. Институт стратегических исследований в образовании РАО.

http: // standart.edu.ru.

1. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч для администрации школ. 2003 год, №6, С. 97-112.

2. Ступницкая М.А. Что такое учебный проект? / М. А. Ступницкая. – М. : Первое сентября, 2010. – 44 с.

18. Ступницкая М.А. Критериальное оценивание проектных работ учащихся / Педагогические технологии и учебное проектирование. Сборник

статей / Под научн. ред. Н.Ю.Пахомовой. – М.: МИОО, 2006.

19. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии. Учимся работать над проектами. Рекомендации для учащихся, учителей и родителей. Ярославль: Академия развития, 2008.

20. Ступницкая М.А. Организация и содержание проектной деятельности учащихся основного и старшего звеньев школы «Премьер». Проектно-исследовательская деятельность: организация, сопровождение, опыт. Сборник статей / Под общей редакцией Н.Г.Минько – М.: Учебно-методический центр ЮАУО, 2005.

21. Ступницкая М.А.Творческий потенциал проектной деятельности школьников // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. – М.: Центр «Школьная книга», 2006.

22. Учебные проекты: возможности Интернет. Бухаркина М. Ю.// Сборник докладов научно-практической конференции «Глобальные телекоммуникации в образовании» М., 1996.

23. Федеральный Государственный Стандарт основного общего образования. Природоведение. Естественные науки. Ярославль: Академия развития, 2008.

24. Чернявская А.П. , Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н., Харисова И.Г., Белкина В.В., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. - Ярославль: Изд. ЯГПУ им. К.Д. Ушинского , 2005. - 107 с.

25. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. – 1998. – № 3.– С. 11−17.

26. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы// Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., Сентябрь, 1998, С. 83-128.